Lothar Nettelmann / Gerhard Voigt /
Vesna Plavšic / Helena Holm
‚Staatsgesellschaft‘
Historisch-gesellschaftliche
Reflexionen zum Entstehen
des modernen Staatsbegriffes
Versuch einer didaktischen Reduktion
Inhalt:
Lothar Nettelmann / Gerhard Voigt / Vesna Plavšic / Helena Holm
‚Staatsgesellschaft‘ –
Historisch-gesellschaftliche Reflexionen zum Entstehen des modernen
Staatsbegriffes
Versuch einer didaktischen Reduktion
1. Die didaktische Problematik
1.1.
Zivilisationstheorie, Gelehrtenrepublik und die Krise der Politischen Bildung
1.2
Philosophisch-sozialwissenschaftliche Kontexte
1.3 Doch es fehlt die
lingua franca...
1.4. Die
Unterrichtssituation als Determinante didaktischer Reflexion
1.5. Zugänge zu einer
erneuerten Politischen Bildung
2. Warum der Begriff der ,Staatsgesellschaft‘
neu bestimmt werden muss
3. Die Entstehung einer Gesellschaft aus
,Figurationen
4. Die Figurationen im westeuropäischen
Zivilisationsprozess
5. ,Etatismus‘ als staatliches Strukturkonzept
6. Der ,Zivilisationsprozess‘ als Element der
Staatenbildung
7. Kennzeichen und Kriterien der
,Staatsgesellschaft‘
8. Probleme der Erklärungsreichweite
zivilisationstheoretischer Ansätze
9. Ist die Entwicklung der Staatsgesellschaft
an einem End- oder Wendepunkt angelangt, gar ein ,Auslaufmodell‘? –Das Problem
des Arbeitsmarktes als zentrale Zukunftsaufgabe
10. Nach der Staatsgesellschaft?
11. Curriculare Kontexte und das Problem der
Evaluation
11.1. Das Ergebnis
eines diskursiven Unterrichtsversuches
11.2 Zum Gegenstand
des ‚Politischen‘: Der didaktische Rahmen von Zivilisation, Staat und
Staatsgesellschaft
11.3 Curriculare und
politikdidaktische Kontexte
11.4 Die öffentliche
Wahrnehmung des Politikunterrichtes
Literatur
Andere
Aufsätze in diesem Band
Impressum
„Camus
und Orwell in Tschetschenien. In einem seiner Essays schreibt Orwell, man
müsse nicht herausfinden, was vorgefallen sei, wenn Arbeiter einer Gruppe von
Polizisten gegenüberstehen, um sich mit den Arbeitern solidarisch zu fühlen.
Und in einer berühmten Erklärung erläutert Albert Camus kurz und bündig, warum
er in einer gerechten Sache wie der Unabhängigkeit Algeriens nicht Partei
ergriff: ‚Weil ich mich bei der Wahl zwischen der Gerechtigkeit und meiner
Mutter für meine Mutter entscheide!‘ (Sie war eine spanische Hausangestellte
aus Oran.)“
So leitet Mario Vargas Llosa, Philosoph,
Literat und aktiver oppositioneller Politiker in Peru, seinen Essay über den
Tschetschenienkrieg (Vargas Llosa 2000: 69) ein und spannt dabei einen literarischen
Bogen über die Kontinente: ein historisch-philosophisches Bewusstsein, in
Perspektiven und Maßstäben nicht durch nationale Grenzen eingeschränkt,
dennoch den geistigen, kontroversen Diskursen Europas über Werte und
Zugehörigkeiten exemplarisch verpflichtet – auch in ihren
Widersprüchlichkeiten –, bezeichnend für die immer dringlicher werdende Entgrenzung der Realitätsdeutungen und
die Suche nach Grenzen und Evidenzen,
die quer zu den eingefahrenen Kategorien und Alltagsrealitäten stehen.
Über Grenzen kann nur der sinnvoll
sprechen, der sie von innen wie von außen kennt[2], der weiss, dass die Evidenz des
Unbegrenzten in der Existenz der Grenzen ebenso liegt, wie die Evidenz der
Grenze die Existenz des Unbegrenzten voraussetzt[3].
Vargas Llosa steht für diese
Zweideutigkeit der europäischen Kultur
und Geschichte, die sich aus ihrem Verständnis
der Grenzen heraus begreifen lässt: Aus dem Verfestigen der europäischen
Grenzen zum Staat und
gesellschaftlich zur Staatsgesellschaft
mit ihrem Ausschließlichkeitsanspruch entsteht eine Hegemonialvorstellung,
die Europa durch den Kolonialismus und Imperialismus zum politischen und
kulturellen Oktroy der eurozentrischen Weltbilder verkommen lässt.
Gleichzeitig entwickelt die damit
verbundene europäische Intellektualisierung eine neue, Grenzen negierende –
wenn auch auf den europäischen Raum beschränkte – ‚Gelehrtenrepublik‘, deren Entstehung und Konzept Peter Burke
(2000: 74-101) in seinem Essay „Erasmus
und die Gelehrtenrepublik“ nachgeht.
Voraussetzung dieser frühen
paneuropäischen intellektuellen Diskurse war zunächst die Existenz einer lingua franca, des Lateinischen. Dass
diese Gelehrtenrepublik ‚elitär‘
war, ist unbestreitbar; Elite bedeutet hier intellektuelle Avantgarde. Doch sie
war Voraussetzung dafür, dass in Europa in der Neuzeit an die Stelle des
kulturellen Bandes des Christentums eine säkulare Zivilisation treten konnte,
die Voraussetzung war für das, was wir mit der Entwicklung der Nationalstaatsidee
verbinden und als ‚europäische Modernisierung‘
in all ihren Auswirkungen bezeichnen.
Es ist kein Zufall, wenn Norbert Elias
die Belege für seine Zivilisationstheorie ebenfalls immer wieder bei Erasmus
findet.
Wieder diese Zwiespältigkeit der
europäischen Geschichte: Die Entwicklung der europäischen Zivilisation fundiert
die nationalstaatliche Begrenzung, Verengung und die Hypertrophien des
aggressiven Nationalismus, die der ‚Gelehrtenrepublik‘
zunächst die Freiheit des Denkens über die Begrenzungen der Herrschaftsbereiche
hinweg nimmt, indem sie nationale Staatsraison einfordert, und schließlich auch
die lingua franca als Medium des intellektuellen
Austauschs nimmt, indem Nationalsprachen zum Medium nationalgesellschaftlicher
Homogenisierung gemacht werden[4].
Wie so oft in der Geschichte, zerstören
die Folgen einer Modernisierung die gesellschaftliche Basis, die diese
Modernisierung erst möglich machten. Daher ist begriffliche und historische
Skepsis gegenüber der Kategorie der ‚Modernisierung‘
selbst angebracht. Die Herausbildung des Nationalstaates war in dieser
europäischen Entwicklung ein folgerichtiger Schritt. Doch die Vorstellungen der
‚Gelehrtenrepublik‘ wurden
nur noch als intellektuelle Gegen- und Unterströmung der oppositionellen Denker und Literaten
tradiert: einer ‚Republik‘, die sich im antiken Sinne der res publica, der allgemeinen Sache, d.h. dem Gemeinwohl der Stadtbürger
verpflichtet sah, das sich weder durch feudale Herrschaftsloyalitäten noch
durch nationale Staatsraison eingrenzen lässt.
Bedeutsam für die zivilisatorische
Entwicklung Europas ist es seither, dass die gedachte ‚Gelehrtenrepublik‘ eine europäische Option geblieben ist, dass oppositionelles Denken und Widerständigkeit gegenüber
Herrschaftsanmaßungen seither zur geistigen Tradition Europas gehören und als
Handlungsmotivation gerade in Hinblick auf den neuzeitlichen Kampf um Bürger-
und Menschenrechte, um Herrschaftslegitimation und -begrenzung, um
Machtkontrolle und Gerechtigkeitspostulat Teil der Politischen Kultur sind. Es gibt neben dem grausamen, kriegerischen
und eurozentrischen Europa, das weltweit immer wieder Beklemmungen und Ängste
evoziert, immer auch das andere Europa,
das sich auf die Aufklärung der ‚Gelehrtenrepublik‘
zurückführen lässt und dessen Werte und politischen Perspektiven lebendige
Handlungsoptionen bleiben müssen.
In diesem Kontext kann im 19.
Jahrhundert auch Karl Marx als später Vertreter der europäischen
‚Gelehrtenrepublik‘ verstanden werden, dessen Gesellschaftsanalyse der
Aufklärung und dem Säkularismus verpflichtet war und dessen kommunistische
Utopie einer gerechten klassenlosen Gesellschaft ein Gegenentwurf zur
nationalstaatlich verengten Staatsgesellschaft
war. In diesem Sinne kann seine Perspektive vom Absterben des Staates und vom Internationalismus
des Kommunismus als provokant aktuell gedeutet werden, wenn wir heute die
Entwicklungsgrenzen des Nationalstaates erkennen und vor der Aufgabe einer
inhaltlichen Gestaltung der Globalisierung
stehen. Diese wird wahrgenommen als ‚Entgrenzung‘
der Nationalstaaten, was ihre Validität als Ordnungsmuster gesellschaftlicher
und politischer Realität sinken lässt. Dabei darf nicht übersehen werden, dass
in den Peripherien der jetzigen wie
einer zukünftig nach Osten und Südosten hin erweiterten Europäischen Union die verstärkte und zum Teil auch primäre
Durchsetzung staatsgesellschaftlicher
Prinzipien – Gewaltmonopol des Staates, Steuermonopol, Rechtseinheit etc.
– nach wie vor ultima ratio ist.
Alle diese Offenheit haben spätere
Marxisten ignoriert und z.T. pervertiert. Die Tradition, die Rosa Luxemburg
noch hätte weiter führen können, wurde mit ihrer Ermordung durch den
politischen Gegner endgültig anathematisiert. Nationalstaatlichkeit,
territorial begrenzte Herrschaft und Weltrevolution
legten sich als globaler Herrschaftsanspruch und Machtoktroy über die
kommunistische Utopie. Damit hat letztlich der politische und intellektuelle
Gegner des Marxismus in der kommunistischen Bewegung selbst gesiegt, so dass
Zusammenbruch und Ende eines hohlen Machtapparates letztlich nur noch eine
Frage der Zeit war. Das bedeutet aber auch eine Chance, sich auf Karl Marx neu
zu besinnen und seine Modernität zu begreifen und neu zu denken[5].
Kritische didaktische Überlegungen
müssen zu allererst begreifen, dass das europäische Politik- und
Staatsverständnis des 20. Jahrhunderts an das Ende einer ebenso sinn- wie
verhängnisvollen Entwicklung gelangt ist und dass diese Krise der Politik
fokussiert wird in einer fundamentalen Krise der Politischen Bildung (Claußen
u.a., Hrsg., 2000; Claußen 2001).
Die Krise der Politik ist äußerlich
evident, betrachtet man die Vielzahl der Kriege[6] auch noch in der zweiten Hälfte des 20.
Jahrhunderts. Sie müssen in ihrer inhaltlichen und strukturellen
Interpretation zu einem neuen und differenzierteren Verständnis der
fundamentalen Transformationsprozesse der Gegenwart führen, indem das
Augenmerk z.B. auf die internationalisierten Kontexte auch scheinbar lokaler
Konflikte (Kambodja, Ruanda, Kongo, Bosnien oder Kosovo) gelenkt wird, wie es
z.B. Mary Kaldor (2000) in ihrer These von den „Neuen Kriegen“ tut, oder wie es
in ein umfassenderes Globalisierungsverständnis eingebunden werden muss,
wie es von Stein Rokkan (2000) angeregt wird.
Der didaktische Paradigmenwechsel muss
sich aus der staatsaffirmativen Einbindung
lösen (Claußen 1998), ja zur Widerständigkeit
gegenüber gesellschaftlicher Opportunität hinführen (Voigt 2000b). Das
bedeutet einerseits ein neues, diskursiv fundiertes Selbstverständnis, das sich
ebenso auf Habermas wie auf Foucault berufen wird, als auch die Rezeption
gesellschaftswissenschaftlicher Traditionen, die den staatsgesellschaftlichen
Homogenisierungsanspruch in historischer Distanz analysieren und damit
relativieren, die sich als selbst aus ihren staatsaffirmativen Fesseln zu lösen
verstehen und dem Blick auf das ‚andere Europa‘, von dem schon die Rede war,
verpflichtet sind.
Dies wäre der Ansatz einer „Zweiten Moderne“, wie es Ulrich Beck im
Titel einer von ihm herausgegebenen sozialwissenschaftlichen Buchreihe
formuliert hat[7]. Ein notwendiger und aktueller Ansatz,
der dem gesellschaftlichen ‚mainstream‘
durchaus entgegenzustellen ist und der in seiner didaktischen Umsetzung auf
älteren reformpädagogischen Fundierungen aufbaut und sich nicht den oberflächlichen
Effizienzideologemen der heutigen Bildungspolitik unterordnet.
Letztlich geht es darum, der durch
Implikationen wie ‚Ersatzmachtkämpfe in
den ›weichen‹ politischen Bereichen‘ wie diversen z.T. irrationalen gesellschaftlichen Spannungsbeziehungen
geprägten Bildungspolitik und dem oberflächlich-akzeptierenden Umgang mit den
gesellschaftlichen Transformations- und Globalisierungsprozessen die
Orientierung an den Potentialen einer neuen, virtuellen ‚Gelehrtenrepublik‘
gegenüberzustellen, die sich bewusst an der gegenwärtigen res publica zu messen bereit ist und einem sozial-elitären Anspruch
heute widerspricht, da die Kommunikationstechnologien, die Internationale
von Technik und Wirtschaft einen Bildungsanspruch mit viel weiterer sozialen
und regionalen Reichweite ermöglichen.
Didaktische Reflexionen sind notwendigerweise eingebunden
in umfassendere gesellschaftliche Diskurse über das Selbstverständnis des
Menschen in seiner Zeit und die Ziele der von ihm getragenen und von ihm
ertragenen Institutionen. Die Fragmentierung des ‚Gesellschaftlichen‘, was sich nicht nur auf die unübersichtlicher
gewordenen sozialstrukturellen Bedingungen in den heutigen Regionen der
industriell-ökonomischen globalen Zentren Westeuropas, Nordamerikas und der
ihnen beizuordnenden Länder bezieht, und die sich ganz konkret in
Veränderungen in der Schülerpopulation an unseren Schulen ablesen lässt, sondern
auch auf die zunehmende Fraktionierung des Bewusstseins, bei dem die Vielzahl
der Lebensstile und Persönlichkeitskonzepte einen eingeengten, vor allem
nationalstaatlich verengten Kulturbegriff nicht mehr zulassen. Dies ebenso als
Voraussetzung zu rezipieren wie als Unterrichtsinhalt aufzuarbeiten ist Aufgabe
einer innovierenden Politikdidaktik[8]. Die konkreten Intentionen dieses
Aufsatzes fokussieren sich jedoch auf das didaktische Segment der schulischen
Rezeption und Aufarbeitung adäquater neuerer sozialwissenschaftlicher[9] Ansätze, die Entwicklung unserer
Staatsgesellschaft, ihrer Krise und der Perspektive ihrer Transformation – in
eine ‚Zweite Aufklärung‘ oder ‚Zweite Moderne‘? – neu zu begreifen
und zu erörtern.
Hier ist zunächst Norbert Elias zu nennen,
dessen Zivilisationstheorie Grundlage und Anregung dieser Reflexion ist. Ihm
folgt gerade unter didaktischer Prämisse die ‚Weltsystemtheorie‘ nach Immanuel Wallerstein, deren wissenschaftlich
teilweise allzu statische Faktur[10] gerade durch die Implantation zivilisationstheoretischer
Fragestellungen aufgehoben werden kann. Dadurch finden sich bedeutsame
interdisziplinäre Ansätze, die auch gleichgewichtig geschichts- und
geographiedidaktische Fragestellungen mit einbeziehen, ist doch das Theorem
der zentral-peripheren Disparitäten spätestens seit Christallers System der ‚Zentralen Orte‘, auf dem heutige
Raumordnungsplanung fußt, zentraler Bestandteil erdkundlichen Denkens[11]. Die schwerpunktmäßige Untersuchung
von Peripherien und Semiperipherien unter dem Wallersteinschen Konzept der ‚Inkorporation‘ in das Weltsystem
scheint ein adäquater Ausdruck für das Verständnis heutiger
Globalisierungsprozesse werden zu können. Die Einbeziehung der Arbeiten von
Stein Rokkan (2000) zur Entstehung und Differenzierung der (europäischen)
Peripherien gibt diesem Modell die notwendige historische Fundierung und
seine detaillreichen Überlegungen zur Entstehung und Funktion der
Nationalsprachen und ihrer Beziehung zur Entwicklung regionaler politischer
Systeme und Kulturen vermittelt notwendige sozialwissenschaftliche und sozialpsychologische
Deutungsmuster für diesen vielschichtigen historischen Prozess.
Vertieft werden kann dieser Grenzen und
Übergänge thematisierende Ansatz durch die Einbeziehung der Arbeiten von
Zygmunt Baumann. Die Auswahl der Nennung von schwer zu kategorisierenden „Menschenwissenschaftlern“ als Fixpunkten
einer innovierenden sozialwissenschaftlichen Rezeption der Moderne ist nun
keineswegs zufällig und unbeabsichtigt, verweist sie doch auf eine für den
Wissenschaftssoziologen zentrale Fragestellung nach dem Zusammenhang von
Biographie, Erfahrung, Selbstbild und wissenschaftlicher Erschließung der
Realität, d.h. den der Theoriebildung zu Grunde liegenden Rezeptionsmustern
der Situations- und Realitätsdefinitionen. Auch hier findet sich ein nennenswertes
didaktisches Potential, Theorie in die Bedeutungsebene eigener Betroffenheit
zu überführen.
Es ist das Gegenteil von Zufall, wenn
die klarsten Aussagen über die Krise der modernen Gesellschaft und das
europäische Nationalstaatensystem von Migranten stammen, von Flüchtlingen vor
dem nationalsozialistischen Deutschland, das in gewisser Weise den Endpunkt
europäischer Nationalentwicklung bedeutet – wenn auch wegen der
Dissynchronisation historischer Transformationsprozesse nicht das Ende des
legitimatorischen Nationalismus als realitätsverleugnendes Krisenlösungsangebot[12].
Vor allem jüdische intellektuelle
Tradition und ostmitteleuropäisches Kulturverständnis sind in der Emigration
eine fruchtbare Verbindung eingegangen, die historische Distanz mit einem
differenzierten und kritischen Realitätssinn verbindet und heute zu
rezipierende gültige Aussagen zur conditio
humanae formuliert haben. Gerade dadurch, dass sich die Sozialwissenschaft
der Emigration im Umfeld des angelsächsischen Pragmatismus entfalten konnte,
ermöglichte Realitätsperspektiven, die über den Augenblick hinausweisen und
grundsätzlich innovativen Charakter besitzen. Dadurch wird auch ein besonderer
Aspekt verständlich, dass die Gleichzeitigkeit der Sprachebenen bei den
Migranten nicht nur zu klareren sprachlichen Vermittlungkonzepten – wie sie
z.B. für Elias, Wallerstein oder Baumann typisch sind – führte, sondern auch
zur pragmatischen Klarheit der Argumentation und der Realitätserschließung
beitrug.
Die angelsächsische Sozialwissenschaft
und die ‚postmoderne Philosophie‘
sind ohne dieses Element der Emigration und der Auseinandersetzung mit der
Krise des Nationalstaatkonzeptes nicht denkbar. Hier sei auf aktuelle Werke
von Rorty (2000) und Peter Burke (2000) verwiesen, dessen Ausführungen zur Bedeutung
des Konzeptes einer ‚Gelehrtenrepublik‘
einleitend aufgegriffen wurden und dessen zentralen Aussagen zum „Kulturellen Austausch“ wegweisend sind
für das hier postulierte Denken an den
Grenzen. Im historischen Kontext gesehen sei es dem Leser überlassen, auch
hier Parallelen und Differenzen zur biographischen Situation von Karl Marx im
19. Jahrhundert zu ziehen.
Inhaltlich bedeutet das für die Didaktik
der Politischen Bildung, genau an diese Tradition und ihre Rezeptionspotentiale
anzuknüpfen und sie in kritisch-distanzierten Realitätsdeutungsmustern umzusetzen.
Politische Bildung heißt daher heute
auch, mit „Camus und Orwell“ über
Tschetschenien zu sprechen, die Widersprüche der europäischen Tradition zu
begreifen und sich für eine ‚Zweite
Moderne‘ bzw. eine ‚Zweite
Aufklärung‘ zu entscheiden, die sich staatsaffirmativen Kontexten entsagt.
Die Schule steht auch beim Problem der Forderung nach einer
neuen, bzw. erneuerten Politischen Bildung vor dem Dilemma des Erasmus:
intellektuell und wissenschaftlich einer neuen ‚Gelehrtenrepublik‘ verpflichtet, deren Maßstäbe im kulturellen
Austausch, in einer an globalen Prozessen orientierten ‚Weltläufigkeit‘ zu finden sind, in der Praxis aber nur wenig
voraussetzen zu können und nur sehr begrenzt soziale und politische
Wirksamkeit zu evozieren.
Erasmus schreibt neben seinen
philosophischen Werken ‚Manieren‘, ‚Benimmregeln‘ und Handreichungen
der Höflichkeit, durchdrungen von einem klaren Blick auf die
gesellschaftlichen Realitäten seiner Zeit und philosophischer Kompetenz, die
sich der Grenzen der Wirksamkeit über die Grenzen der ‚Gelehrtenrepublik‘ hinaus sehr bewusst ist. Und dennoch, wie
es Elias beschreibt, dringen die zunächst recht formal wirkenden zivilisatorischen Anstöße des Erasmus in
eine sozial immer breiter werdende zivilgesellschaftliche und staatsgesellschaftliche
Entwicklung ein.
Das muss nun die Forderung an eine
heutige Politikdidaktik sein: sich der sozialwissenschaftlichen Gelehrtenrepublik zu verpflichten, ihren
strengen Manieren und
wissenschaftlichen Maßstäben zu folgen und doch Wege zu finden in die
Unterrichtspraxis, ohne sich zu verleugnen oder zu korrumpieren.
Gerade im deutschen Sprachraum ist das
inhaltliche Vermittlungsproblem oft überlagert von einem sprachlichen
Vermittlungsproblem: es fehlt eine lingua
franca, die zwischen Wissenschaft
und Schule vermittelt.
Das wird entscheidend deutlich, wenn
festzustellen ist, dass sogar Politiklehrkräfte aktuellen wissenschaftlichen
Auseinandersetzungen aus mangelnder fachsprachlicher Kompetenz nicht zu folgen
wissen. Es ist daher auch ein Sprachproblem der Lehrerinnen und Lehrer, wenn
wichtige Autoren wie Claußen, Luhmann, Beck u.a. didaktisch nicht hinreichend
rezipiert oder nur in Sekundärliteratur oder in marginalen öffentlichen
Äußerungen zur Kenntnis genommen werden[13].
In den angelsächsischen Ländern wie auch
in der französischsprachigen Region stellt sich das Problem der ‚Wissenschaftssprache‘ nicht in dieser
Schärfe, da sich hier eine Sprachtradition herausgebildet hat, die über
einheitliche Bildungsvorstellungen[14] Universität, Bildungsschicht und
(höhere) Schulbildung gleichermaßen verklammert. Das ist auch dadurch
überprüfbar, wenn die Verständlichkeit
wissenschaftlicher Arbeiten für ein breiteres, wohl gebildetes aber nicht im
engeren Sinne fachwissenschaftlich spezialisiertes Publikum zwischen
Deutschland und der angelsächsischen bzw. französischen Welt verglichen wird –
das gilt sogar in den meisten Fällen auf der Grundlage der jeweiligen Übersetzungen.
Vielleicht findet sich in Deutschland
aber auch durch die Intellektualisierungsprozesse der zweiten und dritten
Generation heutiger vor allem aus Ost- und Südosteuropa, aber auch aus dem
nahöstlichen bzw. afrikanischen Raum stammender Migranten eine neue Basis für
einen fruchtbaren Diskurs über die Verständlichkeit
des wissenschaftlichen rationalen Spechens oder die Notwendigkeit, zunächst innerhalb des Deutschen eine die
Fachpartikularisation übergreifenden lingua
franca zu entwickeln: eine nicht
mehr elitär abgrenzende Bildungssprache...[15]
Es greift zu kurz, der Lehrerschaft moralische Vorhaltungen über mangelnde
Kompetenz oder Aufgeschlossenheit machen zu wollen – das würde gerade das
Gegenteil des Intendierten bewirken. Vermittlungsdiskurse haben gerade die
Aufgabe, gemeinsame Interessen zu
erschließen und eine Kommunikationsplattform
zu entwickeln.
Ein erster wichtiger Schritt wäre der
Diskurs an den deutschen Universitäten über ihre eigene Diskursfähigkeit. Der
Didaktiker wird aber sein Augenmerk auf die Frage lenken, wie die subjektive Verständlichkeit sich in tatsächliche
Aussagen und Argumentationsformen niederzuschlagen hat.
Auch hier gilt parallel zum eben schon
gesagten: es ist unsinnig, über mangelnde Qualifizierung, Sprachkompetenz oder
Motivation von Schülerinnen und Schülern zu lamentieren oder sie sogar noch vor
allem wegen ihres biographisch begründeten Sprachverhaltens moralisch und sozial zu stigmatisieren,
wie es an unseren Schulen leider noch viel zu häufig geschieht. Schülerinnen
und Schüler müssen, einem viel zitierten Aperçu von E.-A. Roloff folgend, „dort
abgeholt werden, wo sie sich gerade
befinden“. Es kommt darauf an, auch hier Verständlichkeit
als Ergebnis eines Diskurses zu entwickeln, also Unterricht zu verstehen als
Entwicklung einer kommunikativen
Plattform.
Es ist Tatsache, dass die meisten sozialwissenschaftlichen
und zivilisationstheoretischen Texte, sogar in den schon gerühmten
Übersetzungen aus dem Englischen oder Französischen[16], auch für Oberstufenschülerinnen und
-schüler nicht oder nur unvollständig zu verstehen sind. Die Dialektik der
Didaktik erfordert nun, gleichermaßen Texte
zu erstellen, die kommunizierbar sind als auch die Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen, um bisher
nicht verständliche Texte bearbeiten zu können. Das Dilemma ist, dass die
Didaktik zwischen den zu vermeidenden Extremen der realitätsverfälschenden Komplexitätsreduktion und der sozial selektiven Überforderung lavieren
muss.
Ausgangspunkt der folgenden Kapitel
dieses Aufsatzes war darum auch ein unterrichtspraktisches Experiment. Ein
weitgehendes Scheitern üblichen Politikunterrichts auf der Grundlage von
Quellentexten u.a. von Norbert Elias und anderer historisch arbeitender
Sozialwissenschaftler war zunächst für die beteiligten Lehrer eine
ernüchternde Erfahrung.
Der Gedankenaustausch zwischen den
jetzigen Autoren und Politiklehrern Lothar Nettelmann und Gerhard Voigt über
diese in verschiedenen Oberstufen-Kursen der Klassenstufe 13 im Fach Politik
mit gleich negativem Ergebnis gemachten Unterrichtserfahrungen bei dem Versuch
der Umsetzung zivilisationstheoretischer Ansätze führte zunächst zu einer
Analyse der Ursachen dieser Schwierigkeiten, deren Ergebnis sich weitgehend in
den bisher formulierten allgemeinen und theoretisch-didaktischen Aussagen
wiederfindet.
Sofort einsichtig war der eher
vordergründige Aspekt mangelnder Sprachbeherrschung der Fachsprache wie
allgemeiner der deutschen Hochsprache bei einer Schülerpopulation, die zu
einem erheblichen Teil nicht aus dem deutschen Sprachraum, sondern vor allem
als Migranten aus Osteuropa stammt. Hier musste ein doppelter
Akkulturationsprozess bewältigt werden zwischen der meist russischen
Muttersprache und dem Umgangs-Hochdeutschen der Alltagswelt einerseits und
andererseits der deutschen Umgangssprache und der syntaktisch wie vom
Wortschatz her deutlich anders strukturierten Fachsprache mit ihren einengend
definierten Termini. Dass dabei auch noch Akkulturationsprozesse im Bereich
der sowohl sprachlich wie nonverbal vermittelten jeweiligen Politischen Kultur
stattfinden müssen, erschwert die wissenschaftliche Rezeption.
Aber letztlich ist auch für Schülerinnen
und Schüler deutscher Muttersprache die Diskrepanz zwischen
Alltagssprachverhalten und wissenschaftlicher Fachsprache bis in die Semantik
hinein so groß, dass von einer Kulturdifferenz zu sprechen ist, die generell
Akkulturationsbemühungen nötig macht, zu denen gerade deutsche Schülerinnen
und Schüler aus ihrer eigenen Sozialisation heraus oft subjektiv nicht bereit
sind.
Die historisch-zivilisatorischen
Ursachen dieser Segmentierung der deutschen Hochsprache, die nicht unbedingt
mit einer sozialen Stratigraphierung wie in England oder einer zentralen
politisch-intellektuellen Elitenbildung wie in Frankreich korrespondiert und
mit der sozial-historischen Sonderfunktion der deutschen Universität in
Beziehung zu setzen ist, hat Norbert Elias eingehen untersucht und begründet.
Diese ‚nationalen Unterschiede‘ sind
letztlich auch Beleg und Indiz für die Notwendigkeit, den Kultur- und
Zivilisationsbegriff unter historischen Gesichtspunkten so zu differenzieren,
dass das Erklärungskonzept für die historischen Kontexte des nation building zum ‚europäischen Nationalstaat‘
wie die korrespondierende Herausbildung einer Staatsgesellschaft einer regionalen wie zeitlichen Differenzierung
und Relativierung bedarf[17].
Ein weiterer Grund liegt aber in der der
aktuellen tendenziell reduktiven Entwicklung des öffentlichen Sprechens, bei
dem zunehmend reflexiv-differenzierender Sprechweisen entsagt wird, was die
Tendenz der Abkoppelung der Wissenschaftssprache noch verstärkt und ihr zum
Teil den Charakter bewusster Widerständigkeit
gegen eine ‚Krise der Politischen Kultur‘
verleiht.
Beiden Problemdimensionen ist, das war
das Ergebnis der ersten didaktisch-analytischen Überlegungen, mit einer
vorgegebenen Komplexitätsreduktion der im Unterricht zu behandelnden Texte
nicht beizukommen, da damit eine nicht vertretbare Reduktion der
Realitätswahrnehmung verbunden gewesen wäre.
Gleichermaßen war eine propädeutische
Sprachqualifizierung aus kontextuellen wie aus lernpsychologischen Gründen
nicht vorstellbar. Dabei spielt auch die Überlegung eine Rolle, dass die
beobachteten Rezeptionsprobleme ja nicht nur als Einzelfälle aufzufassen sind,
sondern eine verallgemeinerbare Unterrichtsproblematik im Politikunterricht
kennzeichnen, deren Bearbeitung ebenfalls verallgemeinerbaren Charakter tragen
muss.
Die beiden Fachlehrer entschlossen sich
daher für ein diskursives, einbeziehendes Vorgehen, für das aber eine
vorläufige Arbeitsvorlage zu erstellen war. Dies war nun der nächste Schritt
der Vorbereitung des Unterrichtsexperimentes: die Zusammenstellung und Ordnung
derjenigen inhaltlichen Aspekte und Fragestellungen, deren Vermittlung und
Diskussion im Unterricht von beiden Fachlehrern aus fachlichen Gründen für
notwendig und vordringlich erachtet wurde.
Dieses Thesenpapier wurde den Kursen zur
gemeinsamen Bearbeitung in Gruppen und im Unterrichtsgespräch vorgelegt. Mit
der Heranziehung weiterer Historischer Quellen und Textauszüge aus Elias Werk
wurde schrittweise die Basis für eine erweiterte Verständlichkeit gelegt.
Falls hier die Rede von einem konkreten
Unterrichtsmodell wäre, müsste jetzt die Verklammerung didaktischer
Überlegungen, methodischer Strategien und der Umsetzung in konkrete
Unterrichtsschritte vorgestellt und begründet werde. Das Postulat diskursiven Vorgehens ist dem
kontradiktorisch. Nachfolgend als Stichpunkte einige Hinweise zur
fallbezogenen Konkretisierung im Unterricht zu geben, versteht sich damit als Illustration des Umgangs mit diskursiv
orientierten Ansätzen, gibt auch ein Bild von den notwendigen Grenzen und Unzulänglichkeiten,
die üblicherweise in Unterrichtsentwürfen
und Unterrichtsmodellen ‚kein Thema
sind‘, aber für die Fundierung und Fokussierung von Verhalten in
Unterrichtssituationen einen entscheidende Bedeutung haben oder zumindest haben
müssten.
Zunächst
erfolgt im Unterrichtsgespräch eine ‚begriffliche
Verunsicherung‘, indem die zentralen Begriffe Staat, Volk, Nation etc. mit historischen Beispielen
relativiert und in ihrer Gültigkeit eingeschränkt wurden. Ergebnis dieser
Überlegungen war, dass in anderen Unterrichtszusammenhängen und Materialien
diese Begriffe anachronistisch
verwendet werden. Dieses Ergebnis wurde als ein Textbaustein formuliert und festgehalten. Dabei zeigte sich, dass
die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler nicht von sich aus in der Lage waren
zu erkennen, warum eine solche
begriffliche Klarstellung vor dem Hintergrund historischer Situationen ein
notwendiger Bestandteil des Denkens über heutige Realität ist.
Als
Aufgabe für selbständiges Arbeiten ergab sich dann im interdisziplinären
Kontext die Suche nach konkreten Beispielen in der Geschichte für Gesellschaftsformen und Herrschaftsverbänden, die zu erörtern
und im Zusammenhang der begrifflichen Klarstellung zu beschreiben waren[18].
Nach
dieser faktenorientierten Einführung
erfolgte dann die Arbeit an dem vorgelegten Unterrichtspapier in Zusammenhang
mit den vorher ohne rechtes Ergebnis beiseite gelegten Quellen-Texten von Elias
und anderen. Abschnittweise wurden diese nun korreliert und in selbständiger
Gruppenarbeit zu selbst formulierten Thesen und Erläuterungen zusammengefasst.
Damit konnte schon eine erste erweiterte Textfassung des Unterrichtspapieres
ausgearbeitet werden.
An
dieser Stelle war aber auch für die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler die
thematische Hinwendung erschöpft. Dass dieser Ansatz in der Regel zu einem
mehrschichtigeren Verständnis der Zivilisationsthematik geführt hat, kann
durchaus bestätigt werden, nicht mehr generell vermittelbar war die
Notwendigkeit, über die Kurssituation hinaus weisende Formulierungen und Ergebnissicherungen
auszuarbeiten[19]. Es lag nun ein überarbeitetes
Themenpapier vor, das in sich noch wenig konsistent, aber im Prinzip für die
Rezeptions- und Sprachebenen der Schülerinnen und Schüler besser geeignet war,
als das primäre Grundlagen-Papier und die Quellentexte, die vorher im
Unterricht thematisiert worden waren. In diesem Themenpapier waren die Stellen
deutlich erkennbar, die eine Weiterarbeit anregten.
Diese
Weiterarbeit wurde nun dem Kurs als freiwillige Aufgabe anheim gestellt. Zwei
Schülerinnen, Vesna Plavšic und Helena Holm, griffen dieses Angebot engagiert
auf und waren auch sprachlich wie inhaltlich in der Lage, intensiv weiter zu
arbeiten. Das Ergebnis diese gemeinsamen Arbeit zwischen Lehrern und
Schülerinnen ist nun der nachfolgende Text, der das Ergebnis einer didaktischen Reduktion im Rahmen eines diskursiven Unterrichtsprojektes ist.
Interessant ist schließlich auch die Motivation gerade
dieser Schülerinnen, deren sprachliche Kompetenz vor dem biographischen
Hintergrund nicht unbedingt vorauszusetzen war. Helena Holm stammt aus
Osteuropa und musste sich auf Grund ihrer russischen Muttersprache in dem oben
schon diskutierten Sinne Sprachkompetenz im Akkulturationsprozess erst
aneignen. Vesna Plavšic ist zwar in Hannover geboren, aber jugoslawischer
(serbischer) Abstammung. Diese persönliche Erfahrung mit den Mühen der begrifflichen und inhaltlichen
Aneignung hat nun gerade in dem gegebenen diskursiven Kontext nicht zu Problemen oder Resignation, sondern im
Gegenteil zu hervorragendem Engagement
und zu sachorientierter Motivation bei
beiden Schülerinnen geführt, deren Arbeitsanteil in der zuletzt erstellten und
nachfolgend veröffentlichten Textfassung (in den Abschnitten 2. bis 10.) ihre
Nennung als Ko-Autorinnen rechtfertigt.
Dabei steht eine sozial orientierte
Perspektive als subjektive Arbeitsmotivation durchaus im Vordergrund – in den
Worten der Ko-Autorinnen selbst gefasst: „Damit
nicht nur Studenten sondern auch Schüler damit klarkommen“. Dieses Zitat
entnehmen wir einem Artikel der Hannoverschen Allgemeinen Zeitung (1998), die
in ihrem Lokalteil an Hand eines Interviews mit Vesna Plavšic und Helena Holm
den unterrichtlichen Ausgangspunkt einer diskursiven Materialerarbeitung zum
Thema Staatsgesellschaft und Zivilisationstheorie wie folgt
darstellt:
„Wenn so mancher Mitschüler genervt zu
stöhnen beginnt, werden Helena Holm und Vesna Plavšic im Politikunterricht
erst munter: Begriffe wie ‚Zivilisationsprozess‘ und ‚staatliches Gewaltmonopol‘
kommen den Abiturientinnen leicht über die Lippen. Gemeinsam mit zwei Lehrern
haben die beiden Bismarck‑Schülerinnen außerhalb des Unterrichts an
einem wissenschaftlichen Aufsatz zum Thema Staatsgesellschaft gearbeitet. Nun
trägt der Fleiß Früchte. Der Aufsatz soll ... veröffentlicht werden. ‚Wir haben
das Thema Staatsgesellschaft schon im Politikunterricht behandelt‘, erzählt
Helena Holm. Welches theoretische Konstrukt sich dahinter verbirgt, kann auch
ihre Freundin Vesna Plavšic erklären: ‚Es geht um die Ursprünge von
Staatsbildung. Dazu gehören sehr viele unterschiedliche Faktoren... Manche
Textstellen mussten wir ein paar Mal lesen, um sie zu verstehen: Alles war
voller Fremdwörter.‘ Die Politiklehrer Gerhard Voigt und Lothar Nettelmann
kennen die 18jährige Vesna und die 20jährige Helena seit Jahren. ...“[20].
So soll mit dem Verweis auf diesen
Artikel, dem im Gesamtkonzept des dikursiven
Unterrichts nur eine marginale Bedeutung zukommt, doch auf eine
Determinante dieses Ansatzes hingewiesen werden, auf die auch im Abschließenden
Résumé noch einmal einzugehen ist:
Innerschulische, unterrichtliche Diskursorientierung darf sich nicht
situativ isolieren, wenn sinnvolle Kompetenzen für die Lerngruppe daraus
entwickelt werden sollen, sondern eine kontextuelle
Einbindung in über- und außerschulische (politische) Diskurse ist
notwendig und angebracht. Dies trifft sich mit der generellen Forderung, die
Schule gegenüber der Gesellschaft aktiv zu öffnen und die Beziehung Schule –
Öffentlichkeit nicht nur als ‚administrative
Einbahnstraße‘, sondern als Austausch und Wechselbeziehung zu verstehen,
in der die Schule – und das heißt hier: nicht nur die Institution, sondern
Lehrer- und Schülerschaft aus der je konkreten Situation heraus – selbst
vielmehr den aktiven Part zu übernehmen hat. Dass die Lokalzeitung dann auch
über konkrete Unterrichtsprojekte berichtet, ist nur folgerichtig[21].
Eine notwendige Erneuerung der Didaktik der Politischen
Bildung setzt sowohl den kritischen Blick auf die Strukturierung von Unterrichtssituationen
als auch auf die zu Grunde liegenden Unterrichtsinhalte voraus. Der
dialektische Charakter der Didaktik wird gerade in der Reformdiskussion sehr
deutlich, wobei in den öffentlichen Auseinandersetzungen meist übersehen wird,
dass ein didaktischer Zugang zur
gesellschaftlichen Realität nicht nur methodische
Umsetzung innovativer Materialien und Fragestellungen bedeutet, sondern
dass die didaktische Situation über die kritische Aufarbeitung von Rezeptionswegen
der Realität inhaltliche Innovationen
im Bereich der Realitätserkenntnis und -deutung evoziert und ermöglicht
(vgl. Voigt 2001a). Betrachtet man so widersprüchliche philosophische Konzepte
wie die von Foucault oder Rortry, so wird im Kern ein didaktisches Vorgehen,
ein didaktisches Problem sichtbar: was
bedeutet die subjektive Erfahrung von ‚Realität‘ für die gesellschaftliche
Definition von ‚Realitäten‘?
Ein Desiderat für die Qualifikation der
(Politik-) Lehrerschaft muss es daher sein, ein verändertes, reflexives und
dialektisches Verständnis von Didaktik zu entwickeln und sich bewusst in die
öffentlichen – politischen wie wissenschaftlichen – Diskurse mit
einzubeziehen. Das hat für die Gestaltung von Unterricht weitreichende
Konsequenzen, die den Kern eines Paradigmenwechsels der Politischen Bildung
ausmachen werden.
Um sich diesem Ziel nähern zu können,
wird eine verstärkte Einbeziehung des Unterrichts und damit auch der
Schülerinnen und Schüler in die didaktischen Diskurse sinnvoll sein.
Gleichzeitig ist eine aktive Erschließung des wissenschaftlichen Prozesses
und seiner Rezeption in die didaktische Arbeit erforderlich. Zum Thema
,Staat‘ sind dabei die erst in den letzten beiden Jahrzehnten verstärkt
rezipierten Fachperspektiven der Zivilisationstheorie
nach Norbert Elias, der Kultur- und
Zeichentheorie wie auch der historischen
Soziologie notwendig, die in den folgenden Ausführungen noch angesprochen
werden.
Die nachfolgenden, gemeinsam mit
Schülerinnen und Schülern im Unterricht strukturierten fachlichen Überlegungen
haben daher sowohl einen besonderen didaktisch-fachlichen Anspruch, als auch
eine im wissenschaftlichen Kontext ungewöhnliche Entstehungsgeschichte, die
eine Möglichkeit diskursiver Unterrichtskonzeptionen
repräsentiert. Das macht dieses Vorgehen interessant sowohl für theoretisch
arbeitende Fachdidaktiker als auch für die unterrichtenden Lehrerinnen und
Lehrer, die sich an eine praxisnahe Revision ihrer eigenen Unterrichtskonzepte
zum Thema ,Staat‘ durch eine Ausweitung auf die Thematik ,Staatsgesellschaft‘
auf der Grundlage zivilisationstheoretischer Fragestellungen heran machen wollen.
Der thematische Einstieg in den zu
Grunde liegenden Kurs wie in das gemeinsam erarbeitete Kurs-Résumé geht von
der Überlegung aus, warum ein neuer Zugang zur Kategorie ,Staat‘ in der heutigen
Zeit notwendig geworden ist. Durchgängig ist dann versucht worden, ohne
Abstriche an der notwendigen inhaltlichen Mehrschichtigkeit und
Differenzierung eine Darstellung zu entwickeln, die dem Verständnis- und
Anspruchsniveau einer gymnasialen Oberstufe angemessen ist. Eine erneute
praktische Umsetzung legt dann die Überlegung nahe, in wie weit dieses Thema
eingebunden werden kann in regionale Konkretisierungen, entweder in der
deutschen Regionalgeschichte oder in ihrer Anwendung auf heute aktuelle
Transformationsprozesse z.B. in semiperipheren Regionen oder in den
,europäischen Peripherien‘ der sogenannten Transformationsländer Ost- und
Südosteuropas[22]. Diese Überlegungen zeigen, dass politische
Entwicklungen und Situationen verstärkt als Spannungsproblematik
zu verstehen sind. Der erarbeitete Text verlangt letztlich gerade in diesem
Aspekt noch Weiterarbeit und Ergänzung, die zeigen, dass politische und
gesellschaftlich-historische Themen weder im Unterricht noch in der Wissenschaft
abschließen behandelt und
dargestellt werden können (und dürfen), sondern dass der erreichte Wissens- und
Reflexionsstand jeweils Ausgangspunkt weiterer und weiter führender
Fragestellungen und inhaltlicher Konkretisierungen sein muss.
In einigen diese Vorüberlegungen
abschließenden Stichpunkten soll unter dem Gesichtspunkt des politischen Spannungsbegiffes ein Rahmen
für eine Weiterarbeit zum Thema Staat und Staatsgesellschaft angedeutet
werden. Die folgenden Punkte könnten daher, in didaktischer Perspektive, wieder
als eine Art Grundlagenthesen zur diskursiven Bearbeitung im
Politikunterricht verstanden werden, wobei gerade die immanente Einbeziehung
didaktischer Überlegungen für Schülerinnen und Schüler besondere Anstöße zur
Akzeptanz diskursiven Vorgehens
sein könnte[23]. Genannt seien folgende Beispiele politisch-didaktischer
Spannungsproblematiken:
1. Aus
der Einstellung zum Staat entsteht
insbesondere für die Linke ein Problem – es mag als Paradoxon gelten: Die
angestrebte Erfüllung von Forderungen durch den Staat bei gleichzeitig zunehmender
Ablehnung desselben. Man fordert auf der Basis egalitaristischer Ansätze unter
der Maxime von Verteilungsgerechtigkeit Ausgleichszahlungen seitens des Staates
für Geringverdienende „Unterprivilegierte“ oder „Machtschwächere“. Zugleich
kritisiert und bekämpft man verbal eben diesen Staat in seiner gegenwärtigen
strukturellen Ausformung als postulierter Ausdruck des kapitalistischen Systems.
Ein – wie auch immer möglicher Ansatz –
des Gerechtigkeits- oder Ausgleichsprinzips kann aber nur durch den Staat als
Organisation von Gesellschaft erfolgen; niemals durch diese selbst (im Sinne
einer fiktiven Entität). Forderungen an die Gesellschaft oder „nach Ausgleich
innerhalb der Gesellschaft“ können nur über ihre politische und verwaltungsrechtliche
Organisationsstruktur erfolgen. Entsprechende Forderungen sind oftmals zugleich
als Mythologisierung vergleichbar oder in bestimmten Fällen auch
gleichzusetzen mit Konstrukten von Nation oder Volk.
2. Dem
entspricht die schleichende Entwertung bzw. der Validitätsverlust des
Demokratieprinzips. Hatte vor einer Generation dieser Begriff noch eine
zentrale Schlüsselfunktion und stellte letztlich die moralisch und verfassungsrechtlich
legitimierte Zielbestimmung dar, so ist dieses ehemals zentrale Problem der
Didaktik nahezu verschwunden. Dies gilt für Bereiche der Institutionenkunde wie
auch kritischer Ansätze z.B. zu „innerparteilicher (innerfigurativer)[24] Demokratie“.
Vorbehalte in grün-alternativen Gruppierungen
vor einer möglichen „Korrumpierung durch Macht“ sind reale Auskleidungen
dieser Problematik: Die Nichtpartizipation entbehrt als Folge einer
prinzipiellen Gestaltungsunmöglichkeit. Partizipation bedeutet dagegen ein
fortführendes legitimatorisches Wirken im und durch den Staat. Es wird
gleichzeitig Staatsversagen unterstellt und versucht, dem Staat die Kompetenz
zu verweigern als demokratisch legitimierte (!) Instanz zu handeln.
Eine Konsequenz ist, dass z.B.
andererseits Repräsentanten grün-alternativer Parteien ihrer Basis ‚erklären‘
müssen, warum dieser oder jener politisch bedeutsame Beschluss notwendig sei.
Das bedeutet die Umkehrung angestrebter Positionen in der kritisierten
Zielrichtung und im Sinne des jeweiligen Utopie-Denkens, namentliche
Entscheidungsprozesse von der Basis zur repräsentativen Spitze zu initiieren.
Grüne Minister müssen Pazifisten erklären, warum die Probleme im Kosovo
(leider) nur mit Gewalt lösbar sind oder einer Anti-AKW-Fraktion, dass die
sog. CASTOR-Transporte nunmehr nach Gorleben stattfinden müssen und aufgrund
neuester Untersuchungen auch ungefährlich sein sollen.
Für die Didaktik entstehen daraus
unlösbare Probleme und Problemstellungen, z.B. mit Schülerinnen und Schülern
aus der ehem. DDR oder der Osteuropa. Diese hatten vorübergehend die Illusion,
„Demokratie sei erlernbar“ und dadurch praktizierbar. Analysen
machtspezifischer Prozesse haben erhebliche Verunsicherungen zur Folge.
3. Ein
charakteristisches Problem besteht in der Verknüpfung von „Demokratie“ und
„Pluralismus“ – Begriffen mit machttheoretisch begründeten und begründbaren
„Staatsdefinitionen“ im Sinne von Zielbestimmungen, verknüpft mit
realpolitischem Handeln.
Die Konflikte lassen sich am Beispiel
von Verhaltensdispositionen von Intellektuellen in Parteien und Verbänden
aufzeigen. Ausgeklammert bleiben soll dabei die Frage, in wie weit insbesondere
tendenziell dogmatisch orientierte Intellektuellen-Gruppen prädestiniert sind
für diese Spannungserzeugung und -vergrößerung.
Ein spezifisches Problem stellt die
Spannungskonstellation zwischen traditionalen und modernen Überklammerungs-
bzw. Symbolsystemen von Figurationen in Gesellschaften dar: Die Konflikte
zwischen religiösen und laizistischen Symbolsystemen, z.B. zwischen der
gesellschaftlichen Überklammerung durch das ›Christentum‹, den
›Katholizismus‹, den ›Protestantismus‹ oder die ›Orthodoxie‹ und sich im
19. Jahrhundert über Nations-Visionen definierte, durch National-Gefühle
überklammerte Figurationen in gleich- oder ähnlichsprachigen Gesellschaften.
Die Staatenbildungsprozesse haben sich
bis zum 18. Jahrhundert auf religiöse Symbolsystem und ihre Organisationsstrukturen
bzw. deren Trägerorganisationen (Kirche, Klerus, Orden) gestützt. Verbunden
mit zunehmenden Disparitäten zwischen sich herausbildenden Zentrumsregionen
und – in moderner Diktion – den verbleibenden abgestuft peripherisierten
Regionen verblasste die Validität religiöser Subsysteme bzw. die Durchsetzungskraft
ihrer Trägerorganisationen zugunsten der Nations-Konstrukte und eher
laizistisch geprägten Intellektuellen-Gruppen. Aufklärung, Entkirchlichung
(Säkularisierung), auch wachsender Antiklerikalismus führten zu konkurrierenden
laizistischer Intellektuellen-Figurationen.
Eine interessante Frage bleibt als kaum
generalisierbar: In wie weit Katholizismus und Protestantismus spezifische
Formen von Nations-Ideologien in sich herausgebildet haben über einheitliche
durch Herrschaft definierte Regionen als gefestigte (Preussen, England) oder
im Bildungsprozess befindliche Staaten (Polen, Balkan) aus dem Motiv des
Überlebens der eigenen Körperschaft und der in ihr ausgeübten Macht oder um
unter modernen Bedingungen Machtpartizipation über Einfluss in den Staaten
zu erreichen und sicherzustellen.
Die Frage nach der Motivation des
›Protestantismus‹ z.B. in Preussen (oder des ›Katholizismus‹ in der
K.u.K-Monarchie) zur Formulierung von Nations-Ideologien, der ‚Erfindung der Nation‘ (Anderson 1988),
beizutragen, ist kaum diskutiert. Vielleicht handelt es sich nur um kluge
Anpassungsstrategien an die Modernisierungsprozesse im 19. Jahrhundert, um
die veränderte Herrschaftsausübung bzw. die Machtpartizipation
sicherzustellen.
Es ist bezeichnend, dass Norbert Elias
religiöse Symbolsysteme sowie die Rolle von Religiosität in seiner
Figurationssoziologie ausklammert, zumal er als intimer Kenner ost- wie
westeuropäischer Symbolsysteme gelten muss. Möglicherweise handelt es sich um
einen bewussten Verzicht in die hohe Komplexität dieser historisch, vertikal
und horizontal zu differenzierenden Mega-Figuration analytisch einzudringen.
Der Begriff ,Staatsgesellschaft‘ wird für die
Gesellschaftsformen der mittel- und westeuropäischen Staaten, vornehmlich
Frankreichs, Englands oder Deutschlands gebraucht. Da damit aber nicht nur die
konkreten Gesellschaften dieser Länder gemeint sind, sondern ein bestimmter Typ von Gesellschaften bezeichnet
werden soll, der sich, so belegen es internationale sozialwissenschaftliche
Vergleiche, in immer mehr Ländern als Vorbild
oder als Entwicklungsziel feststellen
lässt, reicht eine Beschreibung der genannten Länder nicht, sondern es muss
eine abstraktere Bestimmung der Charakteristiken und Gesetzmäßigkeiten dieser
,Staatsgesellschaften‘ erfolgen. Der Begriff ,Staatsgesellschaft‘ hebt
schon das dominierende Charakteristikum dieser Gesellschaftsform hervor, dass
die gesellschaftlichen Strukturen auf die Institutionen des Staates ausgerichtet
und von ihnen abhängig sind, dass der Staat wesentliche Regelungs- und
Ordnungsfunktionen in der Gesellschaft einnimmt bzw. sogar monopolisiert,
und dass historisch die Entstehung der Staatsgesellschaft mit der Entstehung
des modernen Staates eng und unauflöslich miteinander verknüpft ist. Dieses
genauer zu untersuchen, ist das Thema des folgenden Textes.
Damit beginnt bereits die Problematik:
Bei Gesellschaften, die das Ergebnis eines komplexen, einmaligen historischen
Prozesses sind, lässt sich sehr schnell nachweisen, was sie nicht sind. Aber zu definieren, was sie
konkret sind, bereitet dem
gesellschaftswissenschaftlichen Diskurs erhebliche Schwierigkeiten. Bei einer
vergleichbaren Kategorie hat der vor allem bei pragmatischen Politikern wie Helmut Schmidt gern zitierte englische
Philosoph Sir Karl Popper einmal in einem Interview auf die Bitte, eine Definition
für den Begriff ,Offene Gesellschaft‘[25] zu geben, folgendermaßen geantwortet:
„Ich weiss zwar, was die ,Offene Gesellschaft‘ nicht ist, ich kann aber nicht
sagen, was sie ist.“
In ähnlicher Weise hätte der Soziologe
und ,Menschenwissenschaftler‘ Norbert Elias[26], auf den der Begriff der
,Staatsgesellschaft‘ letztlich zurückgeht, wohl auch auf die Frage nach einer
Definition dieses Begriffes geantwortet (vgl. Elias 1976, 1981, 1983 und
Elias/Scotson 1993). Der Versuch einer Bestimmung dieses Begriffes muss
sicherlich auf der Grundlage der Überlegungen dieses wohl wichtigsten
soziologischen Denkers des 20. Jahrhunderts erfolgen.
Die Soziologie des 20. Jahrhunderts löst sich von der
idealistischen Vorstellung, Gesellschaften und Staaten seien in sich fest
bestimmbare und dauerhafte Wesenseinheiten, die sich an gedanklichen Idealen
orientieren sollten (Platons ,gerechter Staat‘, die Staatsutopien des
Mittelalters und der Neuzeit). Sozialwissenschaftler sehen darin eine
Ideologisierung, die wünschenswerte politische Zielsetzungen (Utopien) mit
analytischen Modellen zum Verständnis der historischen Realität vermengen
oder verwechseln.
Eine Möglichkeit, die Realität genauer
zu erkennen, ist: vor allem die Wandlungen und Veränderungen zu untersuchen,
das heißt, den Prozesscharakter der
Gesellschaften zu erkennen. Dabei fällt auf, dass diese Wandlungen eigentlich
immer an größere oder kleinere gesellschaftliche
Gruppen gebunden sind, die in erkennbare Machtgleichgewichte und
beschreibbare Machtprozesse verstrickt sind. Solche Gruppen sind Familien, Stammesverbände, Gentes (Clans), Berufsgruppen,
soziale Schichten und Klassen, regionale Sozialverbände, und schließlich
auch sich daraus zusammenschließende und entwickelnde Großgruppen wie
Ethnien, Völker und Nationen. Charakteristisch sind die Spannungsbeziehungen
all dieser ,Figurationen‘, in denen die Machtverfügung u.a. über das Modell von
Etablierten/Außenseiter-Beziehungen erklärbar ist. Je größer eine solche Gruppe ist, die in ihrer Funktion selbst
als Überlebenseinheit zu verstehen
ist und in ihrem Zusammenhalt die Chance oder Garantie zum Erhalt der eigenen
– individuellen wie kollektiven – Existenz vermutet, desto deutlicher wird,
dass sie selbst erst das Ergebnis historischer Prozesse ist. Der genannte
Kontext kann über den Begriff der Ethnogenese,
das Konstrukt der Nation (vgl.
Anderson 1988, Plessner 1988, Schieder 1981) bzw. der Nationwerdung (nation building) oder den der Staatsbildung beschrieben werden.
Die Beziehungen zwischen den Gruppen der
verschiedenen Ebenen weisen ebenso wie die inneren Strukturen dieser Gruppen
gewisse Regelmäßigkeiten auf, die ihre relative Stabilität gewähren, ebenso
aber auch Anstoß zur Veränderung oder zum Umsturz, zur Revolution oder zum
Kriege sein können. Diese Regelmäßigkeiten können mit den Begriff der ,Figuration‘ bezeichnet werden. Figurationen sind also machtmäßig
fixierte regelhafte aber auch veränderliche gesellschaftliche Gruppenstrukturen,
die die Beziehungen zwischen den Gruppen wie das soziale Geschehen in diesen
Gruppen bestimmen.
Elias hat eine lange Zeit gezögert, den Begriff der
Figuration zu definieren (Schäfers 1986: 88, Elias 1987). Eine Einengung muss
über das Lebenswerk Elias’ erfolgen (vgl. Nowotny/Taschwer 1993, Schröter
1997) und soll im folgenden skizziert werden (Elias 1990, 1995). Da ist
zunächst die ,höfische Gesellschaft‘ zu betrachten, die sich am
französischen Königshof entwickelt und deren Werte und Normen nach und nach
die gesamte französische Gesellschaft durchdringen und formen.
Die Wandlungsprozesse des
Alltagsverhaltens im Abendland sind am Beispiel der französischen
Gesellschaft untersucht werden. Mit der Durchsetzung der ,Höflichkeit‘
verstärkt sich der zentrale Machtanspruch des ,Hofes‘ und greift seither
unmittelbar in die Lebensumstände und Lebensweisen des Einzelnen und der
einzelnen Gruppen ein. Es ist ein Prozess der sukzessiven Durchsetzung zentraler
Macht, der in Frankreich besonders ausgeprägt war[27]. Dazu gehört die frühe Konzentration
von höfischer Herrschaft, Handel, Reichtum und Leitbilder gestaltender Kunst
und Kultur in der Hauptstadt Paris, respektive der Îsle de France, auf Kosten
der Entwicklung der Peripherien und Regionen. Dazu gehört auch eine –
vielleicht gerade dadurch forcierte – relativ schnelle Entwicklung der materiellen
Lebensbedingungen, der Lebenschancen sowie die erstmalige Entstehung
nichtadliger ,wohlhabender Gruppen‘ in der Gesellschaft als erster Schritt
einer modernen Schichtbildung, die das alte Ständesystem ablösen wird[28], dazu gehören aber auch die Chancen, die der sich entwickelnde
internationale Fernhandel, in den Frankreich relativ früh einbezogen ist,
für die soziale Entwicklung wie für die Entstehung neuer Machtressourcen
gibt.
Es ist deutlich, dass sich dadurch neue
Machtbalancen zwischen den einzelnen gesellschaftlichen Gruppen austarieren
müssen; dies geschieht im Sinne einer Veränderung der Figurationen in Hinblick auf einen Machtgewinn zentralstaatlicher
Institutionen, die nun nicht mehr nur den Hof im alten Sinne umfassen, sondern
auf eine stärkere Einbeziehung des nichtadligen Bürgertums angewiesen sind.
Erst dieser machtpolitische Zentralisierungsprozess, der die Herrschaftsausübung
in die Alltagsverhaltensebene der Beherrschten durch den durchgesetzten
,Zivilisationsprozess‘ verschiebt, führt zur langsamen Herausbildung des
modernen Staates, der von Elias und anderen exemplarisch in diesem westeuropäischen
Land untersucht worden ist.
Das bedeutet, dass die Entwicklung der
französischen Gesellschaft zusammen und im Zusammenhang mit der Bildung
des Staates zu erklären ist. Die Besonderheiten dieser entstehenden ,Staatsgesellschaft‘
sind somit nicht als statisch definierbar. Es ist unabdingbar, sie als Prozess
der Veränderung der Machtbalancen in den sich verändernden gesellschaftlichen Figurationen zu verstehen (Elias
1987: 75 passim). Konkret gesagt, bedeutet dies mit den klassischen
historisch-gesellschaftlichen Begriffen: die moderne Klassengesellschaft
löst die dezentral strukturierte Feudalgesellschaft ab. In der Klassengesellschaft
verschieben sich die Machtbalancen, wobei in diesem Prozess auch die französische
Revolution einzuordnen ist. Damit wird jedoch auch deutlich, dass die Untersuchung
mit den moderneren Begriffen der Figurationstheorie
und Zivilisationssoziologie zu konkreteren und weiter ausdifferenzieren
und damit aussagekräftigeren Ergebnissen kommt. Elias fasst dies wie folgt
zusammen:
,Das gilt ganz besonders wenn man den
Prozesscharakter von Figurationen in Rechnung stellt. Es war schon immer
nicht ganz realistisch, in Gedanken innerstaatliche Probleme und zwischenstaatliche
Probleme voneinander zu trennen. Aber je weiter sich die Interdependenzverflechtungen
über die ganze Menschheit hin ausgebreitet haben und je enger die Verflechtung
der verschiedenen Staaten der Menschheit geworden ist, um so weniger
einträglich ist es, die Erforschung dieser beiden Ebenen der menschlichen
Gesellschaft nach Fächern zu trennen. Im 20. Jahrhundert ist das, was
innerhalb eines Staates vor sich geht, insbesondere die Verteilung der
innerstaatlichen Machtgewichte, von dem, was sich zwischen den Staaten
abspielt, insbesondere von den Machtverhältnissen der Staaten, weniger abtrennbar
als je zuvor. Wo immer man hinblickt, stößt man auf die Interdependenzen der
innerstaatlichen und zwischenstaatlichen Prozesse.‘
Für dieses spezifische, auf Frankreich bezogene Phänomen,
wird der Begriff einer ,etatistischen Gesellschaft‘[29] angewandt. Es stellt keine Definition
im Sinne einschließender oder ausgrenzender Kriterien dar, sondern ist
Ausdruck einer Beschreibung langfristig angelegter Beziehungen und Abhängigkeiten.
In der Feudalgesellschaft sind die ökonomischen und herrschaftlichen Abhängigkeiten
vorwiegend auf Familie, Haushalt, den Wohnort und die Grundherrschaft beschränkt.
Fehlender Warenverkehr bewirkt dabei eine kaum vorhandene Abhängigkeit von
außerörtlichen Ressourcen.
Überlebenseinheiten bilden sich somit am Ort und der
Einzelne findet in der Familie seine Identität, wobei als übergreifende
Wertsetzungsinstanz kein Staat, kein staatliches Gesetz, sondern fast ausschließlich
die Kirche in Erscheinung tritt, deren niederer Klerus jedoch ebenfalls alles
andere als ‚weltläufig‘ zu bezeichnen und ebenso in die dörflichen Milieus
eingebunden ist. Die Zivilisationstheorie beschreibt dann die weitere
soziale Entwicklung der Gesellschaft und ihrer Figuration mit dem durch die Entwicklung
von Warenverkehr, Arbeitsteilung und städtischen Gesellschaften wachsenden
gegenseitigen Abhängigkeiten auch immer weiter über Ort und Grundherrschaft
hinaus. Es entstehen komplizierter verknüpfte, weitreichende Interdependenzketten,
deren Struktur und Reichweite für den Einzelnen immer unüberschaubarer wird.
Damit gilt der für die französische Gesellschaft – für den französischen
Staat – zutreffende Begriff als belegt.
Das gibt auf der einen Seite der
Zentralinstanz am Hof, dem Einherrscher, die Möglichkeit, seine Herrschaft
stärker zu zentralisieren und effektiver durchzusetzen, wobei er sich gerade
auch der Regelungspotentiale des Zivilisationsprozesses bedient
(Durchsetzung von einheitlichen Werten und Normen), bindet andererseits alle
Gruppen in sich vernetzende Abhängigkeiten ein, die Voraussetzung der
Überlebensfähigkeit werden. Dies ist die Voraussetzung zur Entwicklung der gesellschaftlichen Grundlagen der
Staatsbildung, der Soziogenese des Staates und der
Staatsgesellschaft.
Diese Gedanken sind von Elias aufbauend auf der
Untersuchung der französischen Gesellschaft entwickelt worden, die auch
historisch in Europa eine Vorreiterrolle innegehabt hat. Die Durchsetzung
zentraler Machtprozesse und die Veränderung der Machtbalancen und
gesellschaftlichen Figurationen sind nur die äußere Seite eines Prozesses,
der tief in die Persönlichkeitsstruktur der einzelnen Menschen eingreift. Die
,Staatsgesellschaft‘ setzt die Entstehung des ,Staatsbürgers‘ voraus, dessen
Werturteile und Verhaltensnormen sich stark von denen der vor-staatsgesellschaftlichen Gesellschaften abheben. Auch hier
ist festzustellen, dass sich dieser Vorgang zunächst und am genauesten in der
französischen Entwicklung und vor allem in den Wandlungen den Verhaltensweisen
der französischen ,höfischen‘ Oberschicht darlegen lässt. An den sich nach
diesem Muster entwickelnden westmitteleuropäischen Gesellschaften kann dann
verallgemeinernd der Prozess der Zivilisation (vgl. die Hauptwerke von Elias
1976, 1989) dargestellt werden.
Von Elias wurde dieser Prozess in seiner
klassischen Untersuchung am Verhalten der Oberschichten des Abendlandes
dargestellt. Indem er dann die Charakteristiken der spezifisch französischen
,etatistischen‘ Gesellschaft weiter verallgemeinert, neigt Elias in seinen
späteren Schriften dazu, von einer ,Staatsgesellschaft‘ zu sprechen.
Mit diesem Begriff kann die Entwicklung
der westmitteleuropäischen Gesellschaften in der jüngeren Neuzeit
beschrieben werden, insofern sie sich wesentlich über, mit und durch den Staat entwickelt haben und damit definiert
sind. ,Staatsgesellschaften‘ sind ganz konkret die durch den ,Staat‘ als ,Organisationsform
von Gesellschaft‘ geprägten Gesellschaften Westmitteleuropas. Dies bedeutet zugleich
eine Absetzung vom juristisch-politologischen Staatsbegriff, der auch auf
ältere Herrschaftsformen und Herrschaftsverbände (Stadtstaaten, Reiche, Imperien,
feudale Stammesherrschaften) anwendbar ist[30]. Unerheblich ist damit auch die
Frage der ,Legitimation‘ einzelner Herrschaftsformen[31]. Von zentraler Bedeutung im
Zivilisationsprozess sind jedoch die Veränderungen im gesellschaftlichen Bewusstsein,
das sich in der Bewusstseinsbildung, der Identität und der psychischen
Struktur des Einzelnen widerspiegelt. Der Prozess der Zivilisation umfasst
dann also nicht nur die schon erläuterte Soziogenese
der Gesellschaft in der Herausbildung der Organisationsform des Staates,
sondern ebenfalls die Psychogenese,
und damit die Fortentwicklung und Veränderung der psychischen Dispositonen,
Verhaltensmotivationen und Realitätsverständnisse, des einzelnen Mitglieds
der entstehenden Staatsgesellschaft[32]. Es entstehen neue Verhaltenstypen
und Verhaltensnormen, oder, wie Elias
es bezeichnet: ein neuer Habitus der
Bürger der Staatsgesellschaft.
Der Begriff der ,Staatsgesellschaft‘ beschreibt Phänomene
und Habitusformen, die sich in den westmitteleuropäischen Gesellschaften herausgebildet
haben und für die Kriterien kennzeichnend sind, die im Einzelnen noch
konkretisiert werden müssen. Alle einzelnen Kriterien existieren jedoch nicht
isoliert und sind somit für sich nicht allein erklärbar. Sie sind nicht additiv zum Bild der ,Staatsgesellschaft‘
zusammenzufügen, sondern stellen voneinander gegenseitig abhängige (›interdependent
verbundene‹) Elemente im Gesamtprozess der Staatsbildung dar. Sie
unterliegen der Dynamik von Prozessen der Machterringung, des Machterhalts
wie auch des Machtverlustes. Die Geschichte der Staatsgesellschaft ist die
Geschichte von Machtkämpfen und Herrschaftsdurchsetzung und der Veränderung
der die Machtstrukturen tragenden Figurationen.
Nach Elias liegt neben der Soziogenese des Staates die Psychogenese der Gesellschaft vor: eben
der Staatsgesellschaft. Diese kann zunächst gut dargestellt werden am Beispiel
der Habitusentwicklung[33] der Oberschichten, d.h. wesentlich
über den Adel und das aufgestiegene bzw. emanzipierte Bürgertum. Im Kern
bedeutet die Psychogenese der
Gesellschaft das Erlernen von Zivilisationsstandards,
die das Zusammenleben in der Gesellschaft friedlich,
berechenbar, konfliktvermeidend[34] machen und somit Ordnungssicherheit[35] für die gesamte Gesellschaft
garantieren, zumindest aber zusagen. Zivilisiertes Verhalten bedeutet in
erster Linie die Fähigkeit, Affekte zu
kontrollieren, das Ausleben von Triebbedüfnissen zurückzustellen bzw. aus
dem öffentlichen in den privaten Bereich zu verlegen und damit ganz
grundsätzlich die Trennung von Öffentlichkeit und Privatheit (Elias beschreibt
dies als einen Prozess, in dem Affektäußerungen und auf private und
körperliche Bedürfnisse zielende Verhaltensbereiche ,hinter die Kulissen verlegt werden‘, d.h. in der Öffentlichkeit
zu tabuisieren sind; dass gilt vor allem für das Sexualverhalten und die Gewaltausübung,
das gilt aber auch für subtilere Bereiche wie die Tischsitten, die
Körperhygiene oder die ,natürlichen Körperfunktionen‘.)
Um es hier auf den Kern der Überlegungen
zu bringen: Der Prozess der Staatenbildung
ist verbunden mit dem Prozess der Herausbildung der ,Staatsgesellschaft‘
und von diesem nicht abzutrennen. ,Staatsgesellschaft‘ definiert sich einmal
funktional und strukturell als auf wesentliche Elemente des sich
entwickelnden Staates bezogen, der zunehmend die Macht und das Recht auf Gewaltausübung
(Militär, Polizei, Ordnungsmacht) ebenso an sich zieht wie das alleinige Recht,
Steuern zu erheben und die materiellen Rahmenbedingungen für Leben und
Wirtschaften der Menschen zu setzen (allgemeine Gesetzgebungskompetenz,
Verwaltung, Beamtenhierarchie): ein notwendiger Prozess zur Erzeugung von
Ordnungssicherheit, Befriedung der Gesellschaft und Ermöglichung wirtschaftlicher
Expansion (Vertragssicherheit); zum anderen definiert sich ,Staatsgesellschaft‘
über die Änderungen im Verhalten der Menschen, die durch die
gesellschaftlichen Veränderungen notwendig werden, wie die Fähigkeit, sich
als Glied in größer und undurchschaubarer werdenden Abhängigkeitsstrukturen
und Handlungsketten zu verstehen und zu behaupten, was den Zwang zur Individualisierung
einleitet, was gleichermaßen die Fähigkeit der affektiven Selbstkontrolle,
des Zudrückdrängens spontanen und gewalttätigen Verhaltens und der Befolgung
strenger werdender Regeln der ,Selbstzucht‘ im Alltagsverhalten notwendig
macht: also der Verhaltensentwicklung, die gemeinhin als
,Zivilisationsprozess‘ bezeichnet wird. Diese Merkmale sind im Folgenden
noch etwas genauer zu systematisieren.
Dieser Zivilisationsprozess
geht in Europa von den Höfen der Monarchien, als allererstes vom französischen Königshof aus, in dem sich
die civilité entwickelt[36]. Mit der gesellschaftlichen Ausweitung
der Gültigkeit dieser Zivilisationsstandards
im parallel laufenden Staatsbildungsprozess wird, wie die deutsche Sprache es
dokumentiert, aus dem ,höfischen
Verhalten‘ das ,höfliche Verhalten‘.
Die Machtausdehnung der zentralen Herrschaft, des Hofes, durch die miteinander in gegenseitiger Abhängigkeit
stehenden Elemente Staatsbildung und
Zivilisationsprozess schließt jedoch
in der Folge weitere Aufstiegsprozesse
machtärmerer Schichten im Verlaufe des 19. Jahrhunderts und insbesondere
des 20. Jahrhunderts ein, etwas das Schelski in anderem Zusammenhang als die
Herausbildung der Mittelstandsgesellschaft angesehen hat[37]. Folgende Kennzeichen können als
konstituierend für die Herausbildung des modernen Staates wie der
Staatsgesellschaft gelten:
Das
Gewaltmonopol des Staates, d.h. dass
allein dem Staat (d.h. den Staatsorganen wie Militär, Polizei, Justiz) das
Recht der legalen physischen Gewaltanwendung vorbehalten bleibt; rechtlich
bedeutet das auch ein Verbot der
Selbstjustiz, die zunehmende Strafbarkeit
persönlicher Gewaltanwendung: ein Prozess zur Zivilisierung, d.h.
insbesondere die Befriedung der Gesellschaft, der sich in Schüben seit der
zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts durchgesetzt hat[38]. Schubweise
Veränderungen können als bei gesellschaftlichen Prozessen
charakteristisch angesehen werden. Inwieweit der Staatenbildungsprozess und der Zivilisationsprozess
heute in Mittel- und Westeuropa als abgeschlossen und unumkehrbar angesehen
werden können, muss an späterer Stelle erörtert werden.
Einige
Formen legitimer Gewaltausübung sind in unserer Gesellschaft bereits
‚traditionell‘ so verankert, dass sie zwar einer gewissen staatlichen Aufsicht
und Überprüfung unterworfen werden, jedoch an archaische Formen des
Waffentragens geknüpft sind. Es handelt sich z.B. um nach wie vor im Jagdrecht
enthaltene Elemente der ,Polizeigewalt‘ im Revier nach Einbruch der
Dunkelheit sowie im übertragenen und eher ‚spielerischen‘ Sinne aber auch um
das Schützenwesen, das eine Übergangs- und Traditionsform bei der
Durchsetzung des Gewaltmonopols des Staates darstellt und sich nach eigenem
Selbstverständnis als ‚sportlich‘ definiert[39].
Als
Gegenbeispiel könnte der ,Jedermann-Paragraph‘ gelten, der eine vorläufige[40] Gewaltausübung, das als ,Festnehmen‘
bezeichnete ,Festhalten‘ durch den Bürger legitimiert. Hier stößt das Prinzip
des Gewaltmonopols auf das unabweisbare Bedürfnis der Durchsetzung von
Rechtssicherheit und Rechtsfrieden; diese Rechtsgebiete sind weitgehend
utilitaristisch (zweckorientiert) zu begründen.
Der
zweite wesentlich Bereich ist die Herausbildung des ,Steuermonopols‘ durch den Staat und seine Körperschaften
bezüglich Abgaben und Gebühren. Das mag zunächst überraschend erscheinen.
Gerade die Verschiebung der Machtbalancen in Frankreich zu Gunsten des Aufkommens
des Bürgertums, die schließlich zur Französischen Revolution führten, zeigt
die machtpolitische Schlüsselstellung des Steuerrechtes: Wer über das Geld
verfügt – also der Staat – besitzt den Zugriff über die
entscheidenden Machtressourcen[41]. Dezentrale Macht wurde im Feudalismus
durch die ,Steuerpacht‘ begründet und gesichert, die wesentliches Element
des Lehnswesens war. Das Steuermonopol bedingt die zentrale Regelungskompetenz
der Herrschaft, verlangt aber auch effektive Möglichkeiten der Steuererhebung.
Seit der Französischen Revolution verbindet sich mit der Pflicht, Steuern zu
zahlen, die Forderung, am Staat zu partizipieren, was einer persönlichen
Herrschaft letztlich widerspricht und die Institutionalisierung des Staates
vorantreibt.
Der
dritte Bereich ist der vor allem gegen Ende des 19. Jahrhunderts bedeutsam
werdende Prozess der staatlichen Bildung
und Erziehung[42]. In diesem Prozess übernimmt der Staat
zunehmenden die Verfügung über gesellschaftliche
Normensetzungen und die Durchsetzung von Regelungsmechanismen im
individuell-privaten Bereich. Die staatlichen Gesetze regeln zunehmend das,
was bisher vom Gewohnheitsrecht, von der Familie oder durch die Kirche geregelt
wurde oder gänzlich ungeregelt blieb. Staatliche Normsetzung und Kontrolle
erfolgt im Schulrecht, im ,Recht der öffentlichen Ordnung‘, im neu
entstehenden Familienrecht und in verwandten Rechtsbereichen. Zweifellos
bedeutet das einen einschneidenden Machtverlust traditioneller Organisationen
und Machtträger (vor allem auch betreffend des Rechts der psychischen
Gewalt). Beispiele für diese Weiterentwicklung sind Eingriffe in das
(natürliche) Erziehungsrecht von Eltern sowie das Sexualstrafrecht.
Der
vierte Ansatz könnte mit der individuellen
Zivilisierung der Gesellschaft bezeichnet werden, insoweit, als die
Regelungsmechanismen dazu führen, dass Menschen sie akzeptieren und verinnerlichen.
Zumindest müssen sie sich dabei einer Ahndung durch den Staat im Falle der
Verletzung des Regelsystems bewusst sein[43]. Es handelt sich um Bereiche, die Elias
mit Affekt- oder Triebbeherrschung
überschreibt. Sie führen dazu, dass
a) Menschen lernen,
ihre Konflikte nicht gewaltsam auszutragen, d.h. ohne Anwendung physischer
Gewaltmittel;
b) im Konfliktfalle
sich einer Überprüfung und Ahndung seitens des Staates nicht entziehen dürfen
und dieses oftmals gar nicht vermögen und
c) im Bewusstsein
dessen das Vermeiden von physischer Konfliktaustragung erlernen: ,friedlich‘
werden.
Dieses
Prinzip wird ergänzt durch die Ansätze zur reflexiven
Zivilisierung, ein Prozess der über intellektuelle Verhaltenssteuerungen
beschrieben werden kann. Es bedeutet einen Bildungs- und Intellektualisierunsprozess,
in dem der Einzelne lernt, die Zivilisationsnormen, denen er in seiner Gesellschaft
unterworfen ist, seine Affektbeherrschung und seine Fähigkeit, Normen einzuhalten,
selbst zu verstehen und zu reflektieren und sie mit der ethischen Norm der
Selbstverantwortung und der Individualisierung in Übereinklang zu bringen. Es
sollte schließlich bedeuten, eine bewusste Selbstzivilisierung
anzustreben.
Nicht möglich ist es, einen ,Endpunkt‘
des Prozesses zu definieren. Sehr schwierig ist es, den Grad von erreichter
bzw. nicht erreichter Zivilisierung festzustellen und zu messen. Die
kritischen Anmerkungen, die die Sozialwissenschaften zu einem naiven und
unkritischen Entwicklungsbegriff machen, müssen auch für den
Entwicklungsaspekt des Zivilisationsprozesses gelten. Sehr sorgfältig ist die
kulturelle Einbindung und Determination in der abendländischen Gesellschaft zu
überprüfen, ehe der Versuch gemacht wird, Zivilisationstheorien auf außereuropäische
Regionen zu übertragen oder gar abwertende Urteile über ,mangelnde
Zivilisationsstandards‘ abgeben zu wollen[44].
Mit der Diskussion der Zivilisationsstandards wird auch die
Ebene der Werte und Werturteile angesprochen. Hier liegen grundsätzliche
Verständigungsprobleme. Der Zivilisationstheoretiker, vorab Norbert Elias
selbst, will es vermeiden, Gedanken und Aspekte aus dem Kanon von Wert- und
Normensetzungen der Etablierten der eigene Gesellschaft unreflektiert zu
übernehmen. Soweit ‚Normen‘ im Sinne von Verhaltenskodices
als Werte anerkannt sind, kann dies
als Ausdruck der Abschlüsse von Zivilisierungsphasen angesehen werden. Die
Werte werden in die Symbolebene transferiert
und als Bestandteile von Symbolsystemen[45] von deren Organisationen und Trägern
reproduziert. Ihre Fortentwicklung geschieht abstrakt, also losgelöst und
abgehoben von den realen gesellschaftlichen Prozessen
Diese für den Alltag gesellschaftlichen
Verhaltens oft bestimmenden Werte entstammen aus religiösen oder anderen
gesellschaftlichen Symbolsystemen und werden von den Menschen als Realitäten
wahrgenommen. Dazu gehören leitende und positiv empfundene Werte wie
,Nächstenliebe‘, ,Toleranz‘, ,Solidarität‘ und verwandte Gefühle sowie
abgeleitete Verhaltensweisen, die in anderen Zusammenhängen als ,Werte‘
angesprochen werden und in der jüngsten Vergangenheit gerade in Hinblick
auf die Ziele von Politik und Schule zur sogenannten ,Wertediskussion‘
geführt haben – allerdings zumeist unter Außerachtlassung ihres
macht- bzw. herrschaftsspezifischen Zusammenhangs. Die Soziologen und Zivilisationstheoretiker
müssen zunächst einmal jeweils eine individuelle wie wissenschaftliche
Distanz zu diesen herrschenden Werten entwickeln, was auch bedeutet: es
bedarf der Fähigkeit zur Herausbildung einer Selbstdistanz. Das Konzept der ,Staatsgesellschaft‘ erfordert
diese Distanz, weil diese Wissenschaftler selbst Teil dieser Gesellschaft
sind.
Und nun soll doch eine Definition
versucht werden. Was ist nun eine ,Staatsgesellschaft‘? Es ist eine
Gesellschaft, in der sich der Zivilisationsprozess und seine
institutionalisierte Affektkontrolle als allgemeine Richtschnur des Alltagsverhaltens
durchgesetzt hat, in der ein grundsätzliches Vertrauen auf institutionalisierte,
staatliche Konfliktregelungsinstanzen – Gerichte, Polizei, Verwaltung – vorherrschend
geworden ist, in der der Staat mehr oder weniger erfolgreich das
Gewaltmonopol, die Steuerhoheit und die Entpersonalisierung von Herrschaftsprozessen
durchgesetzt hat, was in der Folge zunehmend von breiten Teilen der
Bevölkerung als legitim und sinnvoll akzeptiert wird. Der Staat wird in großer
Übereinstimmung in der Bevölkerung als prinzipiell nicht endbare Organisationsform
oder Struktur der Gesellschaftsordnung wahrgenommen, deren prozesshafte Weiterentwicklung
– so die Norm und der Konsens – den herkömmlichen Definitionsrahmen nicht
sprengen kann. Der Staat als solcher wird also nicht mehr in Frage gestellt[46].
Damit werden aber auch konkrete
Widersprüchlichkeiten sichtbar, in denen staatsgesellschaftliche
Normen nicht mit der gesellschaftlichen Realität wie auch den Verhaltensnormen der Staatsbürger übereinstimmen.
Ein solcher nicht gelöster aktueller Konflikt ist z.B. die Frage der – zumeist
moralisch nicht diskreditierten – Steuerhinterziehung,
die zu einer erheblichen Schwächung des
Staates durch verringerte Nutzung seiner entscheidenden Machtquelle und zu
weitreichenden Legitimitätsverlusten
geführt hat. Der Staat selbst handelt dabei widersprüchlich, wenn er die
steuerrechtlichen Voraussetzungen einer sogenannten ,legalen
Steuerhinterziehung‘ schafft, bei der die Steuerschuld einschließlich der
Kirchensteuer aufgrund fragwürdiger legaler Abschreibungsmodelle[47] ,gegen Null‘ gedrückt wird. In einem
solchen Falle hat sich der deutsche Staat als sehr machtreduziert gezeigt,
bzw. sich durch politisch-ökonomische Interessengruppen in eine solche
Rolle drängen lassen: nämlich als er gegenüber den ,Luxemburger Schlupflöchern‘[48]
