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Lothar Nettelmann / Gerhard Voigt /
Vesna  Plavši
ć / Helena Holm

‚Staatsgesellschaft‘
Historisch-gesellschaftliche Reflexionen zum Entstehen
des modernen Staatsbegriffes

Versuch einer didaktischen Reduktion

Inhalt:

1. Die didaktische Problematik

1.1. Zivilisationstheorie, Gelehrtenrepublik und die Krise der Politischen Bildung

1.2 Philosophisch-sozialwissenschaftliche Kontexte

1.3 Doch es fehlt die lingua franca...

1.4. Die Unterrichtssituation als Determinante didaktischer Reflexion

1.5. Zugänge zu einer erneuerten Politischen Bildung

2. Warum der Begriff der ,Staatsgesellschaft‘ neu bestimmt werden muss

3.  Die Entstehung einer Gesellschaft aus ,Figurationen

4.  Die Figurationen im westeuropäischen Zivilisationsprozess

5. ,Etatismus‘ als staatliches Strukturkonzept

6. Der ,Zivilisationsprozess‘ als Element der Staatenbildung

7. Kennzeichen und Kriterien der ,Staatsgesellschaft‘

8. Probleme der Erklärungsreichweite zivilisationstheoretischer Ansätze

9. Ist die Entwicklung der Staatsgesellschaft an einem End- oder Wendepunkt angelangt, gar ein ,Auslaufmodell‘? –Das Problem des Arbeitsmarktes als zentrale Zukunftsaufgabe

10. Nach der Staatsgesellschaft?

11. Curriculare Kontexte und das Problem der Evaluation

11.1. Das Ergebnis eines diskursiven Unterrichtsversuches

11.2 Zum Gegenstand des ‚Politischen‘: Der didaktische Rahmen von Zivilisation, Staat und Staatsgesellschaft

11.3 Curriculare und politikdidaktische Kontexte

11.4 Die öffentliche Wahrnehmung des Politikunterrichtes

Literatur

Andere Aufsätze in diesem Band

Impressum

 

1. Die didaktische Problematik [1]

1.1. Zivilisationstheorie, Gelehrtenrepublik
und die Krise der Politischen Bildung

Camus und Orwell in Tschetschenien. In einem seiner Essays schreibt Orwell, man müsse nicht her­ausfinden, was vorgefallen sei, wenn Arbeiter einer Gruppe von Polizisten gegenüberstehen, um sich mit den Arbeitern solidarisch zu füh­len. Und in einer berühmten Erklärung erläutert Albert Camus kurz und bündig, warum er in einer gerechten Sache wie der Unabhängigkeit Algeriens nicht Partei ergriff: ‚Weil ich mich bei der Wahl zwischen der Gerechtigkeit und mei­ner Mutter für meine Mutter entscheide!‘ (Sie war eine spanische Hausange­stellte aus Oran.)“

So leitet Mario Vargas Llosa, Philosoph, Literat und aktiver oppositioneller Politiker in Peru, sei­nen Essay über den Tschetschenienkrieg (Vargas Llosa 2000: 69) ein und spannt dabei einen literari­schen Bogen über die Kontinente: ein historisch-philosophisches Bewusstsein, in Perspektiven und Maß­stäben nicht durch nationale Grenzen eingeschränkt, dennoch den geistigen, kontrover­sen Diskursen Eu­ropas über Werte und Zugehörigkeiten exemplarisch ver­pflich­tet – auch in ihren Widersprüchlichkeiten –, bezeichnend für die immer dringlicher werdende Entgrenzung der Realitätsdeutungen und die Suche nach Grenzen und Evidenzen, die quer zu den eingefahrenen Kategorien und Alltags­realitäten ste­hen.

Über Grenzen kann nur der sinnvoll sprechen, der sie von innen wie von au­ßen kennt[2], der weiss, dass die Evidenz des Unbegrenzten in der Existenz der Grenzen ebenso liegt, wie die Evidenz der Grenze die Existenz des Unbegrenz­ten voraussetzt[3].

Vargas Llosa steht für diese Zweideutigkeit der europäischen Kultur und Ge­schichte, die sich aus ihrem Verständnis der Grenzen heraus begreifen lässt: Aus dem Verfestigen der europäischen Grenzen zum Staat und gesellschaftlich zur Staatsgesellschaft mit ihrem Ausschließlichkeitsanspruch entsteht eine He­gemo­nialvorstellung, die Europa durch den Kolonialismus und Imperialismus zum po­litischen und kulturellen Oktroy der eurozentrischen Weltbilder ver­kommen lässt.

Gleichzeitig entwickelt die damit verbundene europäische Intellektualisie­rung eine neue, Grenzen negierende – wenn auch auf den europäischen Raum be­schränkte – ‚Gelehrtenrepublik‘, deren Entste­hung und Konzept Peter Burke (2000: 74-101) in seinem Essay „Erasmus und die Gelehrtenrepublik“ nach­geht.

Voraussetzung dieser frühen paneuropäischen intellektuellen Diskurse war zunächst die Existenz einer lingua franca, des Lateinischen. Dass diese Ge­lehrtenrepublik ‚elitär‘ war, ist unbestreitbar; Elite bedeutet hier intellektuelle Avantgarde. Doch sie war Voraussetzung dafür, dass in Europa in der Neuzeit an die Stelle des kulturellen Bandes des Christentums eine säkulare Zivilisation tre­ten konnte, die Voraussetzung war für das, was wir mit der Entwicklung der Na­tionalstaatsidee verbinden und als ‚europäische Modernisierung‘ in all ih­ren Auswirkungen bezeichnen.

Es ist kein Zufall, wenn Norbert Elias die Belege für seine Zivilisationstheo­rie ebenfalls immer wieder bei Erasmus findet.

Wieder diese Zwiespältigkeit der europäischen Geschichte: Die Entwicklung der europäischen Zivilisation fundiert die nationalstaatliche Begrenzung, Veren­gung und die Hypertrophien des aggressi­ven Nationalismus, die der ‚Ge­lehr­ten­republik‘ zunächst die Freiheit des Denkens über die Begrenzun­gen der Herr­schaftsbereiche hinweg nimmt, indem sie nationale Staatsraison einfordert, und schließlich auch die lingua franca als Medium des intellektuellen Aus­tauschs nimmt, indem Nationalsprachen zum Medium nationalgesellschaftlicher Homo­genisierung gemacht werden[4].

Wie so oft in der Geschichte, zerstören die Folgen einer Modernisierung die gesellschaftliche Ba­sis, die diese Modernisierung erst möglich machten. Daher ist begriffliche und historische Skepsis ge­genüber der Kategorie der ‚Mo­der­ni­sie­rung‘ selbst angebracht. Die Herausbildung des Nationalstaates war in die­ser europäischen Entwicklung ein folgerichtiger Schritt. Doch die Vorstellungen der ‚Ge­­­lehr­­ten­re­pu­blik‘ wurden nur noch als intellektuelle Gegen- und Unter­strö­mung  der oppositionellen Denker und Literaten tradiert: einer ‚Re­pu­blik‘, die sich im antiken Sinne der res publica, der allgemeinen Sa­che, d.h. dem Ge­meinwohl der Stadtbürger verpflichtet sah, das sich weder durch feudale Herr­schafts­loyalitä­ten noch durch nationale Staatsraison eingrenzen lässt.

Bedeutsam für die zivilisatorische Entwicklung Europas ist es seither, dass die gedachte ‚Gelehrtenrepublik‘ eine europäische Option geblieben ist, dass oppo­sitionelles Denken und Widerstän­digkeit gegenüber Herrschaftsanmaßun­gen seither zur geistigen Tradition Europas gehören und als Handlungsmotiva­tion ge­rade in Hinblick auf den neuzeitlichen Kampf um Bürger- und Men­schenrechte, um Herrschaftslegitimation und -begrenzung, um Machtkontrolle und Gerechtig­keitspostulat Teil der Politischen Kultur sind. Es gibt neben dem grausamen, kriegerischen und eurozentrischen Europa, das weltweit immer wieder Beklem­mungen und Ängste evoziert, immer auch das andere Europa, das sich auf die Aufklärung der ‚Gelehrtenrepublik‘ zurückführen lässt und dessen Werte und politischen Per­spektiven lebendige Handlungsoptionen blei­ben müssen.

In diesem Kontext kann im 19. Jahrhundert auch Karl Marx als später Ver­tre­ter der europäischen ‚Gelehrtenrepublik‘ verstanden werden, dessen Gesell­schaftsanalyse der Aufklärung und dem Säkula­rismus verpflichtet war und des­sen kommunistische Utopie einer gerechten klassenlosen Gesellschaft ein Ge­genent­wurf zur nationalstaatlich verengten Staatsgesellschaft war. In diesem Sinne kann seine Per­spektive vom Absterben des Staates und vom Internatio­na­lismus des Kommunismus als provokant ak­tuell gedeutet werden, wenn wir heute die Entwick­lungsgrenzen des Nationalstaates erkennen und vor der Auf­gabe ei­ner inhaltli­chen Gestaltung der Globalisierung stehen. Diese wird wahr­genommen als ‚Entgrenzung‘ der Nationalstaaten, was ihre Validität als Ord­nungsmuster gesellschaftlicher und politi­scher Realität sinken lässt. Dabei darf nicht übersehen werden, dass in den Peripherien der jetzigen wie einer zukünf­tig nach Osten und Südosten hin erweiterten Europäischen Union die verstärkte und zum Teil auch primäre Durchsetzung staatsgesellschaftlicher Prinzipien – Gewaltmonopol des Staates, Steu­ermonopol, Rechtseinheit etc. – nach wie vor ultima ratio ist.

Alle diese Offenheit haben spätere Marxisten ignoriert und z.T. pervertiert. Die Tradition, die Ro­sa Luxemburg noch hätte weiter führen können, wurde mit ihrer Ermordung durch den politischen Geg­ner endgültig anathematisiert. Na­tionalstaatlichkeit, territorial begrenzte Herrschaft und Weltrevolution legten sich als globaler Herrschaftsan­spruch und Machtoktroy über die kommunisti­sche Utopie. Damit hat letztlich der politische und intellektuelle Gegner des Marxismus in der kommu­nistischen Bewegung selbst gesiegt, so dass Zusam­menbruch und Ende eines hohlen Machtapparates letztlich nur noch eine Frage der Zeit war. Das bedeutet aber auch eine Chance, sich auf Karl Marx neu zu besinnen und seine Modernität zu begreifen und neu zu denken[5].

Kritische didaktische Überlegungen müssen zu allererst begreifen, dass das europäische Politik- und Staatsverständnis des 20. Jahrhunderts an das Ende ei­ner ebenso sinn- wie verhängnisvollen Ent­wicklung gelangt ist und dass diese Krise der Politik fokussiert wird in einer fundamentalen Krise der Politischen Bildung (Claußen u.a., Hrsg., 2000; Claußen 2001).

Die Krise der Politik ist äußerlich evident, betrachtet man die Vielzahl der Kriege[6] auch noch in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Sie müssen in ihrer in­haltlichen und strukturellen Interpretation zu einem neuen und differen­zierteren Verständnis der fundamentalen Transformationsprozesse der Ge­gen­wart führen, indem das Augenmerk z.B. auf die internationalisierten Kontexte auch scheinbar lokaler Konflikte (Kambodja, Ruanda, Kongo, Bosnien oder Kosovo) gelenkt wird, wie es z.B. Mary Kaldor (2000) in ihrer These von den „Neuen Kriegen“ tut, oder wie es in ein umfassenderes Globalisierungs­ver­ständnis ein­ge­bunden werden muss, wie es von Stein Rokkan (2000) angeregt wird.

Der didaktische Paradigmenwechsel muss sich aus der staatsaffirmativen Ein­bindung lösen (Claußen 1998), ja zur Widerständigkeit gegenüber gesell­schaftli­cher Opportunität hinführen (Voigt 2000b). Das bedeutet einerseits ein neues, diskursiv fundiertes Selbstverständnis, das sich ebenso auf Habermas wie auf Foucault berufen wird, als auch die Rezeption gesellschaftswissen­schaftlicher Tradi­tionen, die den staatsgesellschaftlichen Homogenisierungsan­spruch in hi­storischer Distanz analysieren und damit relativieren, die sich als selbst aus ihren staatsaffirmativen Fesseln zu lösen verstehen und dem Blick auf das ‚andere Eu­ropa‘, von dem schon die Rede war, verpflichtet sind.

Dies wäre der Ansatz einer „Zweiten Moderne“, wie es Ulrich Beck im Titel einer von ihm her­ausgegebenen sozialwissenschaftlichen Buchreihe formuliert hat[7]. Ein notwendiger und aktueller An­satz, der dem gesellschaftlichen ‚main­stream‘ durchaus entgegenzustellen ist und der in seiner didakti­schen Um­setzung auf älteren reformpädagogischen Fundierungen aufbaut und sich nicht den oberfläch­lichen Effizienzideologemen der heutigen Bildungspolitik unterord­net.

Letztlich geht es darum, der durch Implikationen wie ‚Ersatzmachtkämpfe in den ›weichen‹ politi­schen Bereichen‘ wie diversen z.T. irrationalen ge­sell­schaft­li­chen Spannungsbeziehungen geprägten Bildungspolitik und dem ober­flächlich-akzeptierenden Umgang mit den gesellschaftlichen Transformati­ons- und Globalisierungsprozessen die Orientierung an den Potentialen einer neuen, virtuellen ‚Gelehrtenrepublik‘ gegenüberzustellen, die sich bewusst an der ge­genwärtigen res publica zu messen bereit ist und einem sozial-elitären An­spruch heute widerspricht, da die Kommunikationstechnologien, die Interna­tio­na­le von Technik und Wirtschaft einen Bildungsanspruch mit viel weiterer so­zialen und regionalen Reichweite ermöglichen.

1.2 Philosophisch-sozialwissenschaftliche Kontexte

Didaktische Reflexionen sind notwendigerweise eingebunden in umfassendere gesellschaftliche Dis­kur­­se über das Selbstverständnis des Menschen in seiner Zeit und die Ziele der von ihm getragenen und von ihm ertragenen Institutionen. Die Fragmentierung des ‚Gesellschaftlichen‘, was sich nicht nur auf die un­übersichtlicher gewordenen sozialstrukturellen Bedingungen in den heutigen Re­gionen der industriell-ökonomischen globalen Zentren Westeuropas, Nord­ameri­kas und der ihnen beizuordnenden Länder be­zieht, und die sich ganz kon­kret in Veränderungen in der Schülerpopulation an unseren Schulen ablesen lässt, son­dern auch auf die zunehmende Fraktionierung des Bewusstseins, bei dem die Vielzahl der Le­bensstile und Persönlichkeitskonzepte einen eingeeng­ten, vor al­lem nationalstaatlich verengten Kultur­begriff nicht mehr zulassen. Dies ebenso als Voraussetzung zu rezipieren wie als Unterrichtsinhalt auf­zuar­beiten ist Auf­gabe einer innovierenden Politikdidaktik[8]. Die konkreten Inten­tionen dieses Aufsat­zes fokussieren sich jedoch auf das didaktische Segment der schulischen Rezeption und Aufarbeitung adäquater neuerer sozialwissenschaft­licher[9] An­sätze, die Entwicklung unserer Staatsgesellschaft, ih­rer Krise und der Perspektive ihrer Transformation – in eine ‚Zweite Aufklärung‘ oder ‚Zweite Moder­ne‘? – neu zu begreifen und zu erörtern.

Hier ist zunächst Norbert Elias zu nennen, dessen Zivilisationstheorie Grund­lage und Anregung dieser Reflexion ist. Ihm folgt gerade unter didaktischer Prämisse die ‚Weltsystemtheorie‘ nach Imma­nuel Wallerstein, deren wissen­schaftlich teilweise allzu statische Faktur[10] gerade durch die Implan­tation zi­vi­li­sa­tions­theore­tischer Fragestellungen aufgehoben werden kann. Dadurch fin­den sich bedeut­same interdisziplinäre Ansätze, die auch gleichgewichtig ge­schichts- und geographiedidaktische Frage­stellungen mit einbeziehen, ist doch das Theo­rem der zentral-peripheren Disparitäten spätestens seit Christallers Sy­stem der ‚Zen­tralen Orte‘, auf dem heutige Raumordnungsplanung fußt, zen­tra­ler Be­standteil erdkundlichen Denkens[11]. Die schwerpunktmäßige Un­ter­su­chung von Peripherien und Se­miperipherien unter dem Wallersteinschen Kon­zept der ‚Inkorporation‘ in das Weltsystem scheint ein adäquater Ausdruck für das Ver­ständnis heutiger Globalisierungsprozesse werden zu können. Die Ein­beziehung der Arbeiten von Stein Rokkan (2000) zur Entstehung und Dif­fe­ren­zierung der (europäischen) Peripherien gibt diesem Modell die notwendige hi­sto­rische Fun­dierung und seine detaill­reichen Überlegungen zur Entstehung und Funktion der Nationalsprachen und ihrer Beziehung zur Entwicklung re­gionaler politischer Systeme und Kulturen vermittelt notwendige sozialwissen­schaftliche und sozial­psychologische Deutungsmuster für diesen vielschichtigen historischen Prozess.

Vertieft werden kann dieser Grenzen und Übergänge thematisierende Ansatz durch die Einbezie­hung der Arbeiten von Zygmunt Baumann. Die Auswahl der Nennung von schwer zu kategorisierenden „Menschenwissenschaftlern“ als Fix­punkten einer innovierenden sozialwissenschaftlichen Rezeption der Mo­derne ist nun keineswegs zufällig und unbeabsichtigt, verweist sie doch auf eine für den Wissen­schaftssoziologen zentrale Fragestellung nach dem Zusammen­hang von Biographie, Erfahrung, Selbstbild und wissenschaftlicher Erschlie­ßung der Reali­tät, d.h. den der Theoriebildung zu Grunde lie­genden Rezepti­onsmustern der Si­tuations- und Realitätsdefinitionen. Auch hier findet sich ein nennens­wertes di­daktisches Potential, Theorie in die Bedeutungsebene eigener Betroffenheit zu überführen.

Es ist das Gegenteil von Zufall, wenn die klarsten Aussagen über die Krise der modernen Gesell­schaft und das europäische Nationalstaatensystem von Mi­granten stammen, von Flüchtlingen vor dem nationalsozialistischen Deutsch­land, das in gewisser Weise den Endpunkt europäischer Nationalentwick­lung bedeutet – wenn auch wegen der Dissynchronisation historischer Transformati­ons­prozesse nicht das Ende des legitimatorischen Nationalismus als realitätsver­leugnendes Krisenlösungs­angebot[12].

Vor allem jüdische intellektuelle Tradition und ostmitteleuropäisches Kultur­verständnis sind in der Emigration eine fruchtbare Verbindung eingegangen, die historische Distanz mit einem differenzierten und kritischen Realitätssinn ver­bin­det und heute zu rezipierende gültige Aussagen zur conditio humanae for­muliert haben. Gerade dadurch, dass sich die Sozialwissenschaft der Emigration im Um­feld des an­gelsächsischen Pragmatismus entfalten konnte, ermöglichte Realitäts­perspektiven, die über den Au­genblick hinausweisen und grundsätzlich innovati­ven Charakter besitzen. Dadurch wird auch ein beson­derer Aspekt ver­ständlich, dass die Gleichzeitigkeit der Sprachebenen bei den Migranten nicht nur zu klare­ren sprachlichen Vermittlungkonzepten – wie sie z.B. für Elias, Wallerstein oder Baumann typisch sind – führte, sondern auch zur pragmati­schen Klarheit der Ar­gumentation und der Realitätserschlie­ßung beitrug.

Die angelsächsische Sozialwissenschaft und die ‚postmoderne Philosophie‘ sind ohne dieses Ele­ment der Emigration und der Auseinandersetzung mit der Krise des Nationalstaatkonzeptes nicht denk­bar. Hier sei auf aktuelle Werke von Rorty (2000) und Peter Burke (2000) verwiesen, dessen Ausfüh­rungen zur Be­deutung des Konzeptes einer ‚Gelehrtenrepublik‘ einleitend aufgegriffen wurden und des­sen zentralen Aussagen zum „Kulturellen Austausch“ wegwei­send sind für das hier postulierte Denken an den Grenzen. Im historischen Kontext gesehen sei es dem Leser überlassen, auch hier Parallelen und Diffe­renzen zur biographi­schen Situation von Karl Marx im 19. Jahrhundert zu zie­hen.

Inhaltlich bedeutet das für die Didaktik der Politischen Bildung, genau an diese Tradition und ihre Rezeptionspotentiale anzuknüpfen und sie in kritisch-distanzierten Realitätsdeutungsmustern umzuset­zen.

Politische Bildung heißt daher heute auch, mit „Camus und Orwell“ über Tschetschenien zu spre­chen, die Widersprüche der europäischen Tradition zu begreifen und sich für eine ‚Zweite Moderne‘ bzw. eine ‚Zweite Aufklärung‘ zu entscheiden, die sich staatsaffirmativen Kontexten entsagt.

1.3 Doch es fehlt die lingua franca...

Die Schule steht auch beim Problem der Forderung nach einer neuen, bzw. er­neuerten Politischen Bil­dung vor dem Dilemma des Erasmus: intellektuell und wissenschaftlich einer neuen ‚Gelehrtenrepublik‘ verpflichtet, deren Maßstäbe im kulturellen Austausch, in einer an globalen Prozessen orientierten ‚Welt­läu­fig­keit‘ zu finden sind, in der Praxis aber nur wenig voraussetzen zu können und nur sehr be­grenzt soziale und politische Wirksamkeit zu evozieren.

Erasmus schreibt neben seinen philosophischen Werken ‚Manieren‘, ‚Be­n­imm­re­geln‘ und Hand­reichungen der Höflichkeit, durchdrungen von einem kla­ren Blick auf die gesellschaftlichen Realitäten seiner Zeit und philosophischer Kom­petenz, die sich der Grenzen der Wirksamkeit über die Grenzen der ‚Ge­lehr­ten­re­pu­blik‘ hinaus sehr bewusst ist. Und dennoch, wie es Elias beschreibt, dringen die zunächst recht formal wirkenden zivilisatorischen Anstöße des Erasmus in eine sozial immer breiter werdende zivilgesellschaftliche und staats­gesellschaftli­che Entwicklung ein.

Das muss nun die Forderung an eine heutige Politikdidaktik sein: sich der so­zialwissenschaftlichen Gelehrtenrepublik zu verpflichten, ihren strengen Ma­nie­ren und wissenschaftlichen Maßstäben zu fol­gen und doch Wege zu finden in die Unterrichtspraxis, ohne sich zu verleugnen oder zu korrumpieren.

Gerade im deutschen Sprachraum ist das inhaltliche Vermittlungsproblem oft überlagert von einem sprachlichen Vermittlungsproblem: es fehlt eine lingua franca, die zwischen Wissenschaft und Schule vermittelt.

Das wird entscheidend deutlich, wenn festzustellen ist, dass sogar Politiklehr­kräfte aktuellen wis­senschaftlichen Auseinandersetzungen aus mangelnder fach­sprachlicher Kompetenz nicht zu folgen wis­sen. Es ist daher auch ein Sprach­problem der Lehrerinnen und Lehrer, wenn wichtige Autoren wie Claußen, Luh­mann, Beck u.a. didaktisch nicht hinreichend rezipiert oder nur in Sekun­därlitera­tur oder in marginalen öffentlichen Äußerungen zur Kenntnis genom­men werden[13].

In den angelsächsischen Ländern wie auch in der französischsprachigen Re­gi­on stellt sich das Problem der ‚Wissenschaftssprache‘ nicht in dieser Schärfe, da sich hier eine Sprachtradition heraus­gebildet hat, die über einheitliche Bil­dungs­vorstellungen[14] Universität, Bildungsschicht und (höhere) Schulbil­dung glei­chermaßen verklammert. Das ist auch dadurch überprüfbar, wenn die Verständ­lichkeit wissenschaftlicher Arbeiten für ein breiteres, wohl gebildetes aber nicht im engeren Sinne fachwissen­schaftlich spezialisiertes Publikum zwi­schen Deutschland und der angelsächsischen bzw. französischen Welt vergli­chen wird – das gilt sogar in den meisten Fällen auf der Grundlage der jeweili­gen Überset­zungen.

Vielleicht findet sich in Deutschland aber auch durch die Intellektualisie­rungs­pro­zesse der zweiten und dritten Generation heutiger vor allem aus Ost- und Südosteuropa, aber auch aus dem nahöstlichen bzw. afrikanischen Raum stam­mender Migranten eine neue Basis für einen fruchtbaren Diskurs über die Ver­ständlichkeit des wissenschaftlichen rationalen Spechens oder die Notwen­dig­keit, zunächst inner­halb des Deutschen eine die Fachpartikularisation über­grei­fenden lingua franca zu entwickeln: eine nicht mehr elitär abgrenzende Bil­dungssprache...[15]

Es greift zu kurz, der Lehrerschaft moralische Vorhaltungen über man­gelnde Kompetenz oder Aufgeschlossenheit machen zu wollen – das würde ge­rade das Gegenteil des Intendierten bewirken. Vermittlungsdiskurse haben ge­rade die Aufgabe, gemeinsame Interessen zu erschließen und eine Kom­munika­tions­platt­form zu entwickeln.

Ein erster wichtiger Schritt wäre der Diskurs an den deutschen Universitäten über ihre eigene Dis­kursfähigkeit. Der Didaktiker wird aber sein Augenmerk auf die Frage lenken, wie die subjektive Ver­ständlichkeit sich in tatsächliche Aussa­gen und Argumentationsformen niederzuschlagen hat.

Auch hier gilt parallel zum eben schon gesagten: es ist unsinnig, über man­gelnde Qualifizierung, Sprachkompetenz oder Motivation von Schülerinnen und Schülern zu lamentieren oder sie sogar noch vor allem wegen ihres biographisch begründeten Sprachverhaltens moralisch und sozial zu stigmatisie­ren, wie es an unseren Schulen leider noch viel zu häufig geschieht. Schülerinnen und Schüler müssen, einem viel zitierten Aperçu von E.-A. Roloff folgend, „dort ab­geholt werden, wo sie sich gerade befin­den“. Es kommt darauf an, auch hier Verständ­lichkeit als Ergebnis eines Diskurses zu entwickeln, also Unterricht zu verstehen als Entwicklung einer kommunikativen Plattform.

1.4. Die Unterrichtssituation als Determinante didaktischer Reflexion

Es ist Tatsache, dass die meisten sozialwissenschaftlichen und zivilisationstheo­re­ti­­schen Texte, sogar in den schon gerühmten Übersetzungen aus dem Engli­schen oder Französischen[16], auch für Oberstufen­schülerinnen und -schüler nicht oder nur unvollständig zu verstehen sind. Die Dialektik der Didaktik er­fordert nun, gleichermaßen Texte zu erstellen, die kommunizierbar sind als auch die Sprach­kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen, um bis­her nicht verständli­che Texte bearbeiten zu können. Das Dilemma ist, dass die Didaktik zwischen den zu vermeidenden Extremen der realitätsverfälschen­den Komplexitätsreduk­tion und der sozial selektiven Überforderung lavieren muss.

Ausgangspunkt der folgenden Kapitel dieses Aufsatzes war darum auch ein unterrichtspraktisches Experiment. Ein weitgehendes Scheitern üblichen Politik­unterrichts auf der Grundlage von Quellentex­ten u.a. von Norbert Elias und an­de­rer historisch arbeitender Sozialwissenschaftler war zunächst für die beteilig­ten Lehrer eine ernüchternde Erfahrung.

Der Gedankenaustausch zwischen den jetzigen Autoren und Politiklehrern Lothar Nettelmann und Gerhard Voigt über diese in verschiedenen Oberstufen-Kursen der Klassenstufe 13 im Fach Politik mit gleich negativem Ergebnis ge­machten Unterrichtserfahrungen bei dem Versuch der Umsetzung zivilisa­tion­stheoretischer Ansätze führte zunächst zu einer Analyse der Ursachen dieser Schwierigkeiten, deren Ergebnis sich weitgehend in den bisher formulierten all­gemeinen und theoretisch-didaktischen Aussagen wiederfindet.

Sofort einsichtig war der eher vordergründige Aspekt mangelnder Sprachbe­herrschung der Fach­sprache wie allgemeiner der deutschen Hochsprache bei ei­ner Schülerpopulation, die zu einem erhebli­chen Teil nicht aus dem deutschen Sprachraum, sondern vor allem als Migranten aus Osteuropa stammt. Hier musste ein doppelter Akkulturationsprozess bewältigt werden zwischen der meist russi­schen Muttersprache und dem Umgangs-Hochdeutschen der Alltagswelt einer­seits und andererseits der deut­schen Umgangssprache und der syntaktisch wie vom Wortschatz her deutlich anders strukturierten Fachsprache mit ihren einen­gend definierten Termini. Dass dabei auch noch Akkulturationsprozesse im Be­reich der sowohl sprachlich wie nonverbal vermittelten jeweiligen Politischen Kultur stattfinden müs­sen, erschwert die wissenschaftliche Rezeption.

Aber letztlich ist auch für Schülerinnen und Schüler deutscher Muttersprache die Diskrepanz zwi­schen Alltagssprachverhalten und wissenschaftlicher Fach­sprache bis in die Semantik hinein so groß, dass von einer Kulturdifferenz zu sprechen ist, die generell Akkulturationsbemühungen nötig macht, zu denen ge­rade deutsche Schülerinnen und Schüler aus ihrer eigenen Sozialisation heraus oft subjektiv nicht bereit sind.

Die historisch-zivilisatorischen Ursachen dieser Segmentierung der deut­schen Hochsprache, die nicht unbedingt mit einer sozialen Stratigraphierung wie in England oder einer zentralen politisch-intel­lektuellen Elitenbildung wie in Frank­reich korrespondiert und mit der sozial-historischen Sonderfunktion der deut­schen Universität in Beziehung zu setzen ist, hat Norbert Elias eingehen unter­sucht und begrün­det. Diese ‚nationalen Unterschiede‘ sind letztlich auch Beleg und Indiz für die Notwendigkeit, den Kultur- und Zivilisationsbegriff un­ter histo­rischen Gesichtspunkten so zu differenzieren, dass das Erklä­rungskon­zept für die historischen Kontexte des nation building zum ‚europäischen Na­tionalstaat‘ wie die korrespondierende Herausbildung einer Staatsgesellschaft einer regionalen wie zeitlichen Differen­zierung und Relativierung bedarf[17].

Ein weiterer Grund liegt aber in der der aktuellen tendenziell reduktiven Ent­wicklung des öffentli­chen Sprechens, bei dem zunehmend reflexiv-differenzie­render Sprechweisen entsagt wird, was die Ten­denz der Abkoppelung der Wis­senschaftssprache noch verstärkt und ihr zum Teil den Charakter bewuss­ter Wi­derständigkeit gegen eine ‚Krise der Politischen Kultur‘ verleiht.

Beiden Problemdimensionen ist, das war das Ergebnis der ersten didaktisch-analytischen Überle­gungen, mit einer vorgegebenen Komplexitätsreduktion der im Unterricht zu behandelnden Texte nicht beizukommen, da damit eine nicht vertretbare Reduktion der Realitätswahrnehmung verbunden gewesen wäre.

Gleichermaßen war eine propädeutische Sprachqualifizierung aus kontex­tuel­len wie aus lernpsy­chologischen Gründen nicht vorstellbar. Dabei spielt auch die Überlegung eine Rolle, dass die beobachte­ten Rezeptionsprobleme ja nicht nur als Einzelfälle aufzufassen sind, sondern eine verallge­meinerbare Un­terrichtsproble­matik im Politikunterricht kennzeichnen, deren Bearbeitung ebenfalls verallge­meinerbaren Charakter tragen muss.

Die beiden Fachlehrer entschlossen sich daher für ein diskursives, einbezie­hendes Vorgehen, für das aber eine vorläufige Arbeitsvorlage zu erstellen war. Dies war nun der nächste Schritt der Vorberei­tung des Unterrichtsexperimentes: die Zusammenstellung und Ordnung derjenigen inhaltlichen Aspekte und Frage­stellungen, deren Vermittlung und Diskussion im Unterricht von beiden Fach­leh­rern aus fach­lichen Gründen für notwendig und vordringlich erachtet wurde.

Dieses Thesenpapier wurde den Kursen zur gemeinsamen Bearbeitung in Gruppen und im Unter­richtsgespräch vorgelegt. Mit der Heranziehung weiterer Historischer Quellen und Textauszüge aus Elias Werk wurde schrittweise die Basis für eine erweiterte Verständlichkeit gelegt.

Falls hier die Rede von einem konkreten Unterrichtsmodell wäre, müsste jetzt die Verklammerung didaktischer Überlegungen, methodischer Strategien und der Umsetzung in konkrete Unterrichtsschritte vorgestellt und begründet werde. Das Postulat diskursiven Vorgehens ist dem kontradiktorisch. Nach­folgend als Stichpunkte einige Hinweise zur fallbezogenen Konkretisierung im Unterricht zu geben, versteht sich damit als Illustration des Umgangs mit diskursiv orien­tierten Ansätzen, gibt auch ein Bild von den notwendigen Grenzen und Unzu­länglichkeiten, die üblicherweise in Unterrichtsentwürfen und Unterrichtsmo­dellen ‚kein Thema sind‘, aber für die Fundierung und Fokussierung von Ver­halten in Unterrichtssituationen einen entscheidende Bedeutung haben oder zumindest haben müssten.

  • Zunächst erfolgt im Unterrichtsgespräch eine ‚begriffliche Verunsiche­rung‘, indem die zentralen Begriffe Staat, Volk, Nation etc. mit historischen Beispielen relativiert und in ihrer Gültigkeit ein­geschränkt wurden. Ergeb­nis dieser Überlegungen war, dass in anderen Unterrichtszusammenhän­gen und Materialien diese Begriffe anachronistisch verwendet werden. Dieses Ergebnis wurde als ein Textbaustein formuliert und festgehalten. Dabei zeigte sich, dass die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler nicht von sich aus in der Lage waren zu erkennen, warum eine solche begriffliche Klarstel­lung vor dem Hintergrund historischer Situationen ein notwendiger Be­standteil des Den­kens über heutige Realität ist.

  • Als Aufgabe für selbständiges Arbeiten ergab sich dann im interdisziplinä­ren Kontext die Suche nach konkreten Beispielen in der Geschichte für Ge­sellschaftsformen und Herrschaftsverbänden, die zu erörtern und im Zu­sammenhang der begrifflichen Klarstellung zu beschreiben waren[18].

  • Nach dieser faktenorientierten Einführung erfolgte dann die Arbeit an dem vorgelegten Unter­richtspapier in Zusammenhang mit den vorher ohne rechtes Ergebnis beiseite gelegten Quellen-Texten von Elias und anderen. Abschnittweise wurden diese nun korreliert und in selbständiger Gruppen­arbeit zu selbst formulierten Thesen und Erläuterungen zusammengefasst. Damit konnte schon eine erste erweiterte Textfassung des Unterrichtspapie­res ausgearbeitet werden.

  • An dieser Stelle war aber auch für die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler die thematische Hinwendung erschöpft. Dass dieser Ansatz in der Regel zu einem mehrschichtigeren Verständnis der Zivilisationsthematik ge­führt hat, kann durchaus bestätigt werden, nicht mehr generell vermit­telbar war die Notwendigkeit, über die Kurssituation hinaus weisende Formulie­rungen und Ergeb­nissicherungen auszuarbeiten[19]. Es lag nun ein über­arbeitetes Themenpapier vor, das in sich noch wenig konsistent, aber im Prinzip für die Rezeptions- und Sprachebenen der Schülerinnen und Schü­ler besser geeignet war, als das primäre Grundlagen-Papier und die Quel­lentexte, die vor­her im Unterricht thematisiert worden waren. In diesem Themenpapier waren die Stellen deutlich erkennbar, die eine Weiterarbeit anregten.

  • Diese Weiterarbeit wurde nun dem Kurs als freiwillige Aufgabe anheim gestellt. Zwei Schülerin­nen, Vesna Plavšic und Helena Holm, griffen dieses Angebot engagiert auf und waren auch sprachlich wie inhaltlich in der La­ge, intensiv weiter zu arbeiten. Das Ergebnis diese gemeinsamen Arbeit zwischen Lehrern und Schülerinnen ist nun der nachfolgende Text, der das Ergebnis einer didaktischen Reduktion im Rahmen eines diskursiven Un­terrichtsprojektes ist.

Interessant ist schließlich auch die Motivation gerade dieser Schülerinnen, deren sprachliche Kompetenz vor dem biographischen Hintergrund nicht unbedingt vorauszusetzen war. Helena Holm stammt aus Osteuropa und musste sich auf Grund ihrer russischen Muttersprache in dem oben schon diskutierten Sinne Sprachkompetenz im Akkulturationsprozess erst aneignen. Vesna Plavšic ist zwar in Hannover geboren, aber jugoslawischer (serbischer) Abstammung. Diese persönliche Erfahrung mit den Mühen der begrifflichen und inhaltlichen Aneignung hat nun gerade in dem gegebenen diskursiven Kontext nicht zu Problemen oder Resignation, sondern im Gegenteil zu hervorragendem Enga­gement und zu sachorientierter Motivation bei beiden Schülerinnen geführt, deren Arbeitsanteil in der zuletzt erstellten und nachfolgend veröffentlichten Textfassung (in den Abschnitten 2. bis 10.) ihre Nennung als Ko-Au­torinnen rechtfertigt.

Dabei steht eine sozial orientierte Perspektive als subjektive Arbeitsmotiva­tion durchaus im Vor­dergrund – in den Worten der Ko-Autorinnen selbst ge­fasst: „Da­mit nicht nur Studenten son­dern auch Schüler damit klarkommen“. Dieses Zitat entnehmen wir einem Artikel der Hannoverschen Allgemeinen Zei­tung (1998), die in ihrem Lokalteil an Hand eines Interviews mit Vesna Plavšic und Helena Holm den unterrichtlichen Ausgangspunkt einer diskursiven Mate­rialerarbeitung zum Thema Staatsgesell­schaft und Zivilisationstheorie wie folgt darstellt:

„Wenn so mancher Mitschüler genervt zu stöhnen beginnt, werden Helena Holm und Vesna Plavšic im Po­litikunterricht erst munter: Begriffe wie ‚Zivilisationsprozess‘ und ‚staatliches Gewaltmo­no­pol‘ kom­men den Abiturien­tinnen leicht über die Lippen. Gemeinsam mit zwei Lehrern haben die beiden Bis­marck‑Schülerinnen außerhalb des Unterrichts an einem wissenschaftlichen Aufsatz zum Thema Staats­gesellschaft gearbeitet. Nun trägt der Fleiß Früchte. Der Aufsatz soll ... veröffentlicht werden. ‚Wir haben das Thema Staatsgesell­schaft schon im Politikunterricht behan­delt‘, erzählt Helena Holm. Welches theo­retische Konstrukt sich dahinter ver­birgt, kann auch ihre Freundin Vesna Plavšic erklären: ‚Es geht um die Ur­sprünge von Staatsbildung. Dazu gehören sehr viele unterschiedliche Fak­toren... Manche Textstel­len mussten wir ein paar Mal lesen, um sie zu verstehen: Alles war voller Fremdwörter.‘ Die Politiklehrer Gerhard Voigt und Lothar Nettelmann kennen die 18jährige Vesna und die 20jährige He­lena seit Jahren. ...“[20].

So soll mit dem Verweis auf diesen Artikel, dem im Gesamtkonzept des di­kursiven Unterrichts nur eine marginale Bedeutung zukommt, doch auf eine Determinante dieses Ansatzes hingewiesen werden, auf die auch im Abschlie­ßenden Résumé noch einmal einzugehen ist:

Innerschulische, unterrichtliche Diskursorientierung darf sich nicht situativ isolieren, wenn sinn­volle Kompetenzen für die Lerngruppe daraus entwickelt werden sollen, sondern eine kontextuelle Ein­bindung in über- und außerschuli­sche (politische) Diskurse ist notwendig und angebracht. Dies trifft sich mit der generellen Forderung, die Schule gegenüber der Gesellschaft aktiv zu öffnen und die Bezie­hung Schule – Öffentlichkeit nicht nur als ‚ad­mi­ni­stra­ti­ve Ein­bahnstraße‘, sondern als Austausch und Wechselbeziehung zu verstehen, in der die Schule – und das heißt hier: nicht nur die Institution, sondern Lehrer- und Schülerschaft aus der je konkreten Situation heraus – selbst vielmehr den akti­ven Part zu übernehmen hat. Dass die Lokalzeitung dann auch über konkrete Unterrichtsprojekte berichtet, ist nur folgerichtig[21].

1.5. Zugänge zu einer erneuerten Politischen Bildung

Eine notwendige Erneuerung der Didaktik der Politischen Bildung setzt sowohl den kritischen Blick auf die Strukturierung von Unterrichtssituationen als auch auf die zu Grunde liegenden Unterrichtsinhalte voraus. Der dialektische Charak­ter der Didaktik wird gerade in der Reformdiskussion sehr deutlich, wo­bei in den öffentlichen Auseinandersetzungen meist übersehen wird, dass ein didakti­scher Zugang zur gesellschaftlichen Realität nicht nur methodische Umsetzung innovativer Materialien und Fragestel­lungen bedeutet, sondern dass die didak­tische Situation über die kritische Aufarbeitung von Rezeptions­wegen der Reali­tät inhaltliche Innovationen im Bereich der Rea­li­täts­er­kennt­nis und -deutung evoziert und ermöglicht (vgl. Voigt 2001a). Betrachtet man so widersprüchliche philosophische Konzepte wie die von Foucault oder Rortry, so wird im Kern ein didaktisches Vorgehen, ein didaktisches Problem sichtbar: was bedeutet die subjektive Erfahrung von ‚Rea­li­tät‘ für die gesellschaftliche Definition von ‚Realitäten‘?

Ein Desiderat für die Qualifikation der (Politik-) Lehrerschaft muss es daher sein, ein verändertes, reflexives und dialektisches Verständnis von Didaktik zu entwickeln und sich bewusst in die öffentlichen – politischen wie wis­sen­schaft­li­chen – Diskurse mit einzubeziehen. Das hat für die Gestaltung von Unterricht weitreichende Konsequenzen, die den Kern eines Paradigmenwechsels der Poli­tischen Bildung ausmachen werden.

Um sich diesem Ziel nähern zu können, wird eine verstärkte Einbeziehung des Unterrichts und damit auch der Schülerinnen und Schüler in die didakti­schen Diskurse sinnvoll sein. Gleichzeitig ist eine aktive Erschließung des wis­sen­schaftlichen Prozesses und seiner Rezeption in die didaktische Arbeit er­for­der­lich. Zum Thema ,Staat‘ sind dabei die erst in den letzten beiden Jahrzehnten verstärkt rezipier­ten Fachperspektiven der Zivilisationstheorie nach Norbert Elias, der Kultur- und Zeichen­theorie wie auch der historischen Soziologie not­wendig, die in den folgenden Ausführungen noch an­gesprochen werden.

Die nachfolgenden, gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern im Unterricht strukturierten fachli­chen Überlegungen haben daher sowohl einen besonderen di­daktisch-fachlichen An­spruch, als auch eine im wissenschaftlichen Kontext un­gewöhnliche Entstehungsgeschichte, die eine Möglichkeit diskursiver Un­terrichtskonzeptionen repräsentiert. Das macht dieses Vorgehen interessant sowohl für theo­retisch arbeitende Fach­didaktiker als auch für die unterrichten­den Leh­rerinnen und Lehrer, die sich an eine praxisnahe Revi­sion ihrer ei­genen Unter­richtskon­zepte zum Thema ,Staat‘ durch eine Ausweitung auf die Thema­tik ,Staats­ge­sell­schaft‘ auf der Grundlage zivilisationstheoretischer Fragestel­lungen heran ma­chen wol­len.

Der thematische Einstieg in den zu Grunde liegenden Kurs wie in das ge­mein­sam erarbeitete Kurs-Résumé geht von der Überlegung aus, warum ein neuer Zu­gang zur Kategorie ,Staat‘ in der heuti­gen Zeit notwendig geworden ist. Durch­gängig ist dann versucht worden, ohne Abstriche an der not­wendi­gen inhaltlichen Mehrschichtigkeit und Differenzierung eine Darstellung zu entwickeln, die dem Ver­ständnis- und Anspruchsniveau einer gymnasialen Oberstufe angemessen ist. Eine erneute praktische Umsetzung legt dann die Überlegung nahe, in wie weit dieses Thema eingebunden werden kann in regio­nale Konkre­tisierungen, entwe­der in der deutschen Regionalgeschichte oder in ihrer An­wendung auf heute ak­tuelle Transformationsprozesse z.B. in semiperipheren Regionen oder in den ,europäischen Pe­ripherien‘ der sogenannten Transforma­tionsländer Ost- und Südosteuropas[22]. Diese Überlegungen zeigen, dass poli­tische Entwicklungen und Situationen verstärkt als Spannungsproblematik zu verstehen sind. Der erarbeitete Text verlangt letztlich gerade in diesem Aspekt noch Weiterarbeit und Ergänzung, die zeigen, dass politische und gesellschaft­lich-historische Themen weder im Unterricht noch in der Wis­senschaft ab­schließen behandelt und dargestellt werden können (und dürfen), sondern dass der erreichte Wissens- und Reflexionsstand jeweils Ausgangspunkt weiterer und weiter führender Fragestellungen und inhaltlicher Konkretisierungen sein muss.

In einigen diese Vorüberlegungen abschließenden Stichpunkten soll unter dem Gesichtspunkt des politischen Spannungsbegiffes ein Rahmen für eine Weiterarbeit zum Thema Staat und Staatsgesell­schaft angedeutet werden. Die folgenden Punkte könnten daher, in didaktischer Perspektive, wieder als eine Art Grundlagenthesen zur diskursiven Bearbeitung im Politikunterricht ver­standen werden, wobei gerade die immanente Einbeziehung didaktischer Über­legungen für Schülerinnen und Schüler besondere Anstöße zur Akzeptanz dis­kursiven Vorgehens sein  könnte[23]. Genannt seien folgende Beispiele poli­tisch-didaktischer Spannungsproblematiken:

1.   Aus der Einstellung zum Staat entsteht insbesondere für die Linke ein Pro­blem – es mag als Para­doxon gelten: Die angestrebte Erfüllung von Forde­rungen durch den Staat bei gleichzeitig zuneh­mender Ablehnung desselben. Man fordert auf der Basis egalitaristischer Ansätze unter der Maxi­me von Verteilungsgerechtigkeit Ausgleichszahlungen seitens des Staates für Ge­ringverdienende „Unterprivilegierte“ oder „Macht­schwä­chere“. Zugleich kritisiert und bekämpft man verbal eben diesen Staat in seiner gegenwärti­gen strukturellen Ausformung als postulierter Ausdruck des kapi­talistischen Sy­stems.

Ein – wie auch immer möglicher Ansatz – des Gerechtigkeits- oder Aus­gleichsprinzips kann aber nur durch den Staat als Organisation von Ge­sellschaft erfolgen; niemals durch diese selbst (im Sinne einer fikti­ven Enti­tät). Forderungen an die Gesellschaft oder „nach Ausgleich inner­halb der Gesellschaft“ können nur über ihre politische und verwaltungs­rechtliche Or­ganisationsstruktur erfolgen. Entsprechende Forderungen sind oftmals zu­gleich als Mythologi­sierung vergleichbar oder in bestimmten Fällen auch gleichzusetzen mit Konstrukten von Nation oder Volk.

2.   Dem entspricht die schleichende Entwertung bzw. der Validitätsverlust des Demokratieprinzips. Hatte vor einer Generation dieser Begriff noch eine zentrale Schlüsselfunktion und stellte letztlich die moralisch und verfas­sungsrechtlich legitimierte Zielbestimmung dar, so ist dieses ehemals zen­tra­le Problem der Didaktik nahezu verschwunden. Dies gilt für Bereiche der Institutionenkunde wie auch kritischer Ansätze z.B. zu „in­ner­par­tei­li­cher (inner­figura­ti­ver)[24] Demokratie“.

Vorbehalte in grün-alternativen Grup­pie­rungen vor einer möglichen „Kor­rum­pie­rung durch Macht“ sind reale Aus­kleidungen dieser Problematik: Die Nichtpartizipation entbehrt als Folge ei­ner prinzipiellen Gestaltungsun­mög­lichkeit. Partizipation bedeutet dagegen ein fortführendes legitimatorisches Wir­ken im und durch den Staat. Es wird gleichzeitig Staatsversagen unterstellt und versucht, dem Staat die Kompe­tenz zu verweigern als demokratisch legitimierte (!) Instanz zu han­deln.

Eine Kon­sequenz ist, dass z.B. andererseits Repräsentanten grün-al­ter­nativer Par­teien ihrer Basis ‚er­klä­ren‘ müssen, warum dieser oder jener politisch be­deutsame Beschluss notwendig sei. Das bedeutet die Umkehrung ange­streb­ter Positionen in der kritisierten Zielrichtung und im Sinne des je­weiligen Utopie-Denkens, namentliche Entscheidungsprozesse von der Basis zur re­präsentativen Spitze zu initiieren. Grüne Minister müssen Pazi­fisten erklären, warum die Probleme im Kosovo (leider) nur mit Gewalt lösbar sind oder ei­ner Anti-AKW-Fraktion, dass die sog. CASTOR-Trans­porte nun­mehr nach Gorleben stattfinden müssen und aufgrund neuester Untersuchungen auch ungefährlich sein sollen.

Für die Didaktik entstehen daraus unlösbare Probleme und Problemstellun­gen, z.B. mit Schülerin­nen und Schülern aus der ehem. DDR oder der Ost­eu­ropa. Diese hatten vorübergehend die Illusi­on, „Demokratie sei erlernbar“ und dadurch praktizierbar. Analysen machtspezifischer Prozesse haben er­hebliche Verunsicherun­gen zur Folge.

3.   Ein charakteristisches Problem besteht in der Verknüpfung von „De­mo­kra­tie“ und „Pluralis­mus“ – Begriffen mit machttheoretisch begründeten und begründbaren „Staatsdefinitionen“ im Sinne von Zielbestimmungen, ver­knüpft mit realpolitischem Handeln.

Die Konflikte lassen sich am Beispiel von Verhaltensdispositionen von In­tel­lektuellen in Parteien und Verbänden aufzeigen. Ausgeklammert bleiben soll dabei die Frage, in wie weit insbesondere tendenziell dogmatisch orien­tierte Intellektuellen-Gruppen prädestiniert sind für diese Spannungs­erzeu­gung und -vergrößerung.

Ein spezifisches Problem stellt die Spannungskonstellation zwischen tradi­tionalen und modernen Überklam­me­rungs- bzw. Symbolsystemen von Fi­gurationen in Gesellschaften dar: Die Konflikte zwischen religiösen und lai­zis­­tischen Symbolsystemen, z.B. zwischen der gesellschaftlichen Über­klammerung durch das ›Chris­ten­tum‹, den ›Katholizismus‹, den ›Protestan­tismus‹ oder die ›Or­tho­­doxie‹ und sich im 19. Jahrhundert über Nations-Vi­sio­nen definierte, durch National-Gefühle überklammerte Figurationen in gleich- oder ähnlich­sprachigen Gesell­schaften.

Die Staatenbil­dungsprozesse haben sich bis zum 18. Jahrhundert auf religiöse Symbolsystem und ihre Or­gani­sa­tionsstrukturen bzw. deren Trägerorganisationen (Kirche, Klerus, Or­den) gestützt. Verbunden mit zuneh­men­den Disparitäten zwischen sich her­ausbildenden Zentrumsregionen und – in moderner Diktion – den ver­blei­ben­den abgestuft peripherisierten Regionen verblasste die Validität re­ligiöser Subsysteme bzw. die Durch­set­zungskraft ihrer Trägerorganisatio­nen zugun­sten der Nations-Kon­strukte und eher laizistisch geprägten Intel­lek­tu­ellen-Gruppen. Aufklärung, Entkirchlichung (Säkularisierung), auch wachsender Antiklerikalismus führten zu konkurrierenden laizistischer Intellektuellen-Fi­gurationen.

Eine interessante Frage bleibt als kaum generalisierbar: In wie weit Katho­li­zismus und Protestan­tismus spezifische Formen von Nations-Ideologien in sich herausgebildet haben über einheitliche durch Herrschaft definierte Re­gionen als gefestigte (Preussen, England) oder im Bildungsprozess befindli­che Staaten (Polen, Balkan) aus dem Motiv des Überlebens der eigenen Körper­schaft und der in ihr ausgeübten Macht oder um unter modernen Be­dingun­gen Machtpartizipation über Ein­fluss in den Staaten zu erreichen und sicher­zustellen.

Die Frage nach der Motivation des ›Protestantismus‹ z.B. in Preussen (oder des ›Katholizismus‹ in der K.u.K-Monarchie) zur Formulierung von Nati­ons-Ideologien, der ‚Erfindung der Nation‘ (Anderson 1988), beizutragen, ist kaum disku­tiert. Vielleicht handelt es sich nur um kluge Anpas­sungs­stra­tegien an die Modernisierungsprozesse im 19. Jahrhundert, um die ver­än­der­te Herr­schafts­ausübung bzw. die Machtpartizipation sicherzustellen.

Es ist bezeichnend, dass Norbert Elias religiöse Symbolsysteme sowie die Rolle von Religiosität in seiner Figurationssoziologie ausklammert, zumal er als intimer Kenner ost- wie westeuropäischer Symbolsysteme gelten muss. Möglicherweise handelt es sich um einen bewussten Verzicht in die hohe Komplexität dieser historisch, vertikal und horizontal zu differenzierenden Mega-Figuration analytisch einzudringen.

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2. Warum der Begriff der ,Staatsgesellschaft‘
neu bestimmt werden muss

Der Begriff ,Staatsgesellschaft‘ wird für die Gesellschaftsformen der mittel- und westeuropäi­schen Staa­ten, vornehmlich Frankreichs, Englands oder Deutsch­lands gebraucht. Da damit aber nicht nur die kon­kreten Gesellschaften dieser Länder gemeint sind, sondern ein be­stimm­ter Typ von Gesellschaften be­zeichnet werden soll, der sich, so belegen es in­ter­na­tio­na­le so­zialwissenschaftliche Ver­gleiche, in im­mer mehr Ländern als Vorbild oder als Ent­wicklungsziel fest­stel­len lässt, reicht eine Beschreibung der genannten Länder nicht, sondern es muss eine abstraktere Bestimmung der Cha­rak­teristiken und Ge­setzmäßigkeiten die­ser ,Staats­ge­sell­schaf­ten‘ erfolgen. Der Begriff ,Staats­ge­sell­schaft‘ hebt schon das dominierende Charakteristikum dieser Gesellschaftsform hervor, dass die gesell­schaftlichen Struk­tu­ren auf die Institutionen des Staates aus­gerichtet und von ihnen abhängig sind, dass der Staat we­sent­liche Regelungs- und Ordnungs­funktio­nen in der Ge­sell­schaft einnimmt bzw. sogar mo­no­po­li­siert, und dass hi­storisch die Entstehung der Staatsgesellschaft mit der Ent­stehung des modernen Staa­tes eng und un­auf­löslich miteinander ver­knüpft ist. Dieses ge­nauer zu un­ter­suchen, ist das Thema des fol­genden Tex­tes.

Damit beginnt bereits die Problematik: Bei Gesellschaften, die das Ergebnis eines komplexen, ein­maligen historischen Prozesses sind, lässt sich sehr schnell nachweisen, was sie nicht sind. Aber zu de­finieren, was sie konkret sind, berei­tet dem gesellschaftswissenschaftlichen Diskurs erhebliche Schwie­rig­kei­ten. Bei ei­ner vergleichbaren Kategorie hat der vor allem bei pragmatischen Politikern wie Helmut Schmidt gern zitierte englische Philosoph Sir Karl Popper einmal in ei­nem Interview auf die Bitte, eine De­finition für den Begriff ,Of­fene Ge­sell­schaft‘[25] zu geben, folgendermaßen ge­ant­wortet: „Ich weiss zwar, was die ,Of­fe­ne Gesellschaft‘ nicht ist, ich kann aber nicht sagen, was sie ist.“

In ähnlicher Weise hätte der Soziologe und ,Menschenwissenschaftler‘ Nor­bert Elias[26], auf den der Begriff der ,Staatsgesellschaft‘ letztlich zurückgeht, wohl auch auf die Frage nach einer De­fini­tion dieses Begriffes geantwortet (vgl. Elias 1976, 1981, 1983 und Elias/Scotson 1993). Der Versuch einer Bestim­mung die­ses Begriffes muss sicher­lich auf der Grundlage der Überlegungen die­ses wohl wichtig­sten soziologischen Denkers des 20. Jahr­hun­derts er­folgen.

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3. Die Entstehung einer Gesellschaft aus ,Figurationen‘

Die Soziologie des 20. Jahrhunderts löst sich von der idealistischen Vorstellung, Gesellschaften und Staaten seien in sich fest bestimmbare und dauerhafte We­senseinheiten, die sich an gedanklichen Idealen orientieren sollten (Platons ,gerechter Staat‘, die Staatsutopien des Mittelalters und der Neu­zeit). Sozi­alwis­senschaftler sehen darin eine Ideologisierung, die wünschenswerte poli­ti­sche Zielset­zungen (Uto­­pien) mit analytischen Modellen zum Verständnis der histo­rischen Realität ver­­men­gen oder ver­wech­seln.

Eine Möglichkeit, die Realität genauer zu erkennen, ist: vor allem die Wand­lungen und Verän­de­rungen zu untersuchen, das heißt, den Prozesscharakter der Gesellschaften zu erkennen. Dabei fällt auf, dass diese Wandlungen eigentlich immer an größere oder kleinere gesellschaftliche Gruppen ge­bun­­den sind, die in erkennbare Machtgleichgewichte und beschreibbare Machtprozesse verstrickt sind. Solche Gruppen sind Familien, Stammesverbände, Gentes (Clans), Be­rufs­gruppen, soziale Schicht­en und Klas­sen, regionale Sozialverbände, und schließ­lich auch sich daraus zusammen­schlie­ßende und entwickelnde Groß­gruppen wie Ethnien, Völker und Nationen. Charakteristisch sind die Span­nungsbeziehungen all dieser ,Figurationen‘, in denen die Machtverfügung u.a. über das Modell von Etablierten/Außenseiter-Beziehungen erklärbar ist. Je grö­ßer eine sol­che Gruppe ist, die in ihrer Funktion selbst als Überleben­seinheit zu verstehen ist und in ih­rem Zusammenhalt die Chance oder Garantie zum Erhalt der eigenen – indivi­duellen wie kollektiven – Existenz vermutet, desto deutli­cher wird, dass sie selbst erst das Ergebnis historischer Prozesse ist. Der genannte Kontext kann über den Begriff der Ethnogenese, das Konstrukt der Nation (vgl. Anderson 1988, Pless­ner 1988, Schieder 1981) bzw. der Nationwerdung (nation buil­ding) oder den der Staatsbildung beschrieben werden.

Die Beziehungen zwischen den Gruppen der verschiedenen Ebenen weisen ebenso wie die inne­ren Strukturen dieser Gruppen gewisse Regelmäßigkeiten auf, die ihre relative Stabilität gewähren, ebenso aber auch Anstoß zur Verände­rung oder zum Umsturz, zur Revolution oder zum Kriege sein können. Diese Re­gelmäßigkeiten können mit den Begriff der ,Figuration‘ bezeichnet werden. Fi­gurationen sind also machtmäßig fixierte regelhafte aber auch veränderliche ge­sellschaftliche Grup­penstrukturen, die die Beziehungen zwischen den Grup­pen wie das soziale Geschehen in diesen Gruppen bestimmen.

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4. Die Figurationen im westeuropäischen Zivilisationsprozess

Elias hat eine lange Zeit gezögert, den Begriff der Figuration zu definieren (Schä­­fers 1986: 88, Elias 1987). Eine Einengung muss über das Le­bens­werk Elias’ er­folgen (vgl. Nowotny/Taschwer 1993, Schröter 1997) und soll im fol­genden skizziert werden (Elias 1990, 1995). Da ist zunächst die ,hö­fische Ge­sell­schaft‘ zu betrachten, die sich am französischen Königshof entwickelt und deren Werte und Nor­men nach und nach die gesamte französische Gesellschaft durchdringen und formen.

Die Wandlungsprozesse des Alltagsverhaltens im Abendland sind am Bei­spiel der franzö­si­schen Gesellschaft untersucht werden. Mit der Durchsetzung der ,Höflichkeit‘ verstärkt sich der zen­trale Machtanspruch des ,Hofes‘ und greift seither unmittelbar in die Lebensumstände und Lebens­weisen des Einzel­nen und der einzelnen Gruppen ein. Es ist ein Prozess der sukzessiven Durchset­zung zen­tra­ler Macht, der in Frank­reich besonders ausgeprägt war[27]. Dazu gehört die frühe Konzen­tration von höfischer Herrschaft, Handel, Reichtum und Leitbilder gestaltender Kunst und Kultur in der Haupt­stadt Paris, respektive der Îsle de France, auf Kosten der Entwicklung der Peripherien und Regionen. Dazu gehört auch eine – vielleicht gerade dadurch forcierte – relativ schnelle Ent­wick­lung der mate­riellen Le­bens­be­din­gun­gen, der Lebenschancen sowie die erst­ma­lige Entste­hung nichtadliger ,wohl­ha­bender Gruppen‘ in der Gesellschaft als erster Schritt einer modernen Schicht­bildung, die das alte Stän­desy­stem ablösen wird[28], dazu gehören aber auch die Chancen, die der sich entwickelnde inter­na­tionale Fern­handel, in den Frankreich relativ früh einbezo­gen ist, für die so­ziale Entwicklung wie für die Ent­stehung neuer Machtressourcen gibt.

Es ist deutlich, dass sich dadurch neue Machtbalancen zwischen den einzel­nen gesellschaftlichen Gruppen austarieren müssen; dies geschieht im Sinne einer Verän­de­rung der Figuratio­nen in Hin­blick auf einen Machtgewinn zen­tralstaatli­cher Institutionen, die nun nicht mehr nur den Hof im alten Sinne um­fassen, son­dern auf eine stärkere Einbeziehung des nichtadligen Bürgertums ange­wie­sen sind. Erst dieser machtpolitische Zentrali­sie­rungsprozess, der die Herrschaftsaus­übung in die All­tags­­verhal­ten­sebene der Beherrschten durch den durchgesetzten ,Zivilisationsprozess‘ verschiebt, führt zur lang­samen Herausbil­dung des moder­nen Staates, der von Elias und anderen exemplarisch in die­sem westeu­ropäi­schen Land untersucht worden ist.

Das bedeutet, dass die Entwicklung der französi­schen Gesellschaft zu­sam­men und im Zu­sam­men­hang mit der Bildung des Staates zu erklären ist. Die Besonderheiten dieser ent­stehen­­den ,Staats­­ge­sell­schaft‘ sind somit nicht als sta­tisch defi­nierbar. Es ist unabdingbar, sie als Pro­zess der Verände­rung der Machtbalancen in den sich verändernden gesellschaftlichen Figura­tio­nen zu ver­­ste­hen (Elias 1987: 75 passim). Konkret gesagt, bedeutet dies mit den klassi­schen historisch-gesellschaftlichen Begrif­fen: die mo­der­ne Klassengesell­schaft löst die dezentral strukturierte Feudalgesellschaft ab. In der Klas­­­sen­ge­sell­schaft verschieben sich die Machtbalancen, wobei in diesem Prozess auch die franzö­si­sche Re­vo­lution ein­zuordnen ist. Damit wird jedoch auch deutlich, dass die Un­tersuchung mit den mo­­der­ne­ren Begriffen der Figurationstheorie und Zivilisa­tionsso­ziologie zu konkreteren und weiter aus­diff­eren­zieren und damit aussage­kräftige­ren Ergebnissen kommt. Elias fasst dies wie folgt zusammen:

,Das gilt ganz besonders wenn man den Prozess­charakter von Figu­ra­tionen in Rechnung stellt. Es war schon immer nicht ganz realistisch, in Gedan­ken inner­staatliche Probleme und zwischen­staat­liche Pro­bleme von­einander zu trennen. Aber je weiter sich die Interdepen­denz­ver­flechtun­gen über die ganze Mensch­heit hin aus­gebrei­tet haben und je enger die Verflech­tung der ver­schie­den­en Staaten der Mensch­heit geworden ist, um so weniger einträglich ist es, die Er­for­schung die­ser bei­den Ebenen der menschli­chen Gesell­schaft nach Fächern zu trennen. Im 20. Jahrhundert ist das, was innerhalb eines Staates vor sich geht, insbesondere die Verteilung der innerstaatlichen Macht­gewichte, von dem, was sich zwi­schen den Staaten abspielt, insbesondere von den Machtverhält­nissen der Staaten, we­ni­ger ab­trenn­bar als je zu­vor. Wo immer man hin­blickt, stößt man auf die Inter­dependenzen der inner­staatli­chen und zwischen­staatlichen Pro­zes­se.‘

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5. ,Etatismus‘ als staatliches Strukturkonzept

Für dieses spezifische, auf Frankreich bezogene Phänomen, wird der Begriff ei­ner ,etatistischen Ge­sell­schaft‘[29] angewandt. Es stellt keine Definition im Sinne einschließender oder ausgrenzender Kri­te­rien dar, sondern ist Ausdruck einer Beschreibung langfristig angelegter Beziehungen und Abhän­gig­keiten. In der Feudalgesellschaft sind die ökonomischen und herrschaftlichen Abhängig­kei­ten vor­wie­gend auf Familie, Haushalt, den Wohnort und die Grundherrschaft be­schränkt. Fehlender Waren­ver­kehr bewirkt dabei eine kaum vorhandene Ab­hän­gigkeit von außerörtlichen Ressourcen.

Überlebenseinheiten bilden sich somit am Ort und der Einzelne findet in der Familie seine Identi­tät, wobei als übergreifende Wertsetzungsinstanz kein Staat, kein staatliches Gesetz, sondern fast aus­schließlich die Kirche in Erscheinung tritt, deren niederer Klerus jedoch ebenfalls alles andere als ‚welt­läu­fig‘ zu bezeichnen und ebenso in die dörflichen Milieus eingebunden ist. Die Zivi­li­sa­ti­ons­theorie be­schreibt dann die weitere soziale Entwicklung der Gesellschaft und ihrer Figuration mit dem durch die Ent­wicklung von Warenverkehr, Arbeitstei­lung und städtischen Gesell­schaften wach­senden gegensei­ti­gen Abhängigkeiten auch immer weiter über Ort und Grund­herr­schaft hinaus. Es entstehen kompli­zier­ter verknüpfte, weitreichende Interdepen­denzketten, deren Struk­tur und Reich­weite für den Ein­zelnen immer unüberschaubarer wird. Damit gilt der für die franzö­sische Gesell­schaft – für den fran­zösi­schen Staat – zutref­fende Begriff als belegt.

Das gibt auf der einen Seite der Zentralinstanz am Hof, dem Einherrscher, die Möglichkeit, seine Herr­schaft stärker zu zentralisieren und effektiver durch­zuset­zen, wobei er sich gerade auch der Re­ge­lungspotentiale des Zivilisations­prozes­ses bedient (Durchsetzung von einheitlichen Werten und Nor­men), bindet ande­rerseits alle Gruppen in sich vernetzende Abhängigkeiten ein, die Voraus­set­zung der Überlebensfähigkeit werden. Dies ist die Voraussetzung zur Ent­wicklung der gesell­schaft­lichen Grundlagen der Staatsbildung, der Sozioge­nese des Staates und der Staatsgesellschaft.

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6. Der ,Zivilisationsprozess‘ als Element der Staatenbildung

Diese Gedanken sind von Elias aufbauend auf der Untersuchung der französi­schen Gesellschaft ent­wickelt worden, die auch historisch in Europa eine Vor­rei­terrolle innegehabt hat. Die Durch­set­zung zentra­ler Machtprozesse und die Ver­änderung der Machtbalancen und gesellschaft­lichen Figura­tio­nen sind nur die äu­ßere Seite eines Prozesses, der tief in die Persönlichkeitsstruktur der ein­zelnen Men­schen eingreift. Die ,Staatsgesellschaft‘ setzt die Entstehung des ,Staats­bür­gers‘ voraus, des­sen Werturteile und Verhal­tensnormen sich stark von denen der vor-staats­gesell­schaft­lichen Gesell­schaften abheben. Auch hier ist fest­zustellen, dass sich dieser Vorgang zunächst und am genau­esten in der fran­zösi­schen Entwicklung und vor allem in den Wandlungen den Ver­hal­tensweisen der französi­schen ,hö­fi­schen‘ Oberschicht dar­legen lässt. An den sich nach die­sem Muster entwickelnden west­mitteleu­ropäischen Ge­sellschaften kann dann verall­gemeinernd der Prozess der Zivilisation (vgl. die Hauptwerke von Elias 1976, 1989) darge­stellt wer­den.

Von Elias wurde dieser Prozess in seiner klassischen Untersuchung am Ver­halten der Ober­schich­ten des Abend­landes dargestellt. Indem er dann die Cha­rakteristiken der spezifisch französi­schen ,eta­ti­sti­schen‘ Gesellschaft weiter verallgemeinert, neigt Elias in seinen späteren Schriften da­zu, von einer ,Staats­gesellschaft‘ zu sprechen.

Mit diesem Begriff kann die Entwicklung der westmitteleuropäischen Gesell­schaften in der jün­ge­ren Neuzeit beschrieben werden, insofern sie sich wesent­lich über, mit und durch den Staat ent­wickelt haben und damit definiert sind. ,Staatsgesellschaften‘ sind ganz konkret die durch den ,Staat‘ als ,Or­ga­nisati­ons­form von Gesellschaft‘ geprägten Gesellschaften Westmitteleuropas. Dies bedeu­tet zu­gleich ei­ne Absetzung vom juris­tisch-politologi­schen Staatsbegriff, der auch auf ältere Herr­­schafts­for­men und Herr­schaftsverbände (Stadtstaaten, Reiche, Im­perien, feudale Stammes­herr­schaften) an­wend­bar ist[30]. Un­er­heb­lich ist damit auch die Frage der ,Legitimation‘ einzelner Herr­schafts­formen[31]. Von zentra­ler Be­deutung im Zivilisationsprozess sind jedoch die Verände­rungen im gesell­schaftlichen Be­wusstsein, das sich in der Bewusstseinsbildung, der Identität und der psy­chi­schen Struktur des Ein­zelnen widerspiegelt. Der Prozess der Zivilisa­tion umfasst dann also nicht nur die schon erläuterte Sozioge­nese der Ge­sell­schaft in der Herausbildung der Organisationsform des Staa­tes, sondern ebenfalls die Psycho­genese, und damit die Fortentwicklung und Ver­änderung der psy­chi­­schen Dispositonen, Verhaltensmo­tivationen und Realitäts­verständnisse, des einzelnen Mitglieds der entste­henden Staats­gesellschaft[32]. Es entste­hen neue Verhal­tenstypen und Verhaltensnormen, oder, wie Elias es bezeichnet: ein neuer Hab­itus der Bür­ger der Staatsgesellschaft.

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7. Kennzeichen und Kriterien der ,Staatsgesellschaft‘

Der Begriff der ,Staatsgesellschaft‘ be­schreibt Phä­nomene und Habitusformen, die sich in den west­mit­teleuropäischen Gesellschaften her­ausgebildet haben und für die Kriterien kennzeichnend sind, die im Einzelnen noch konkretisiert wer­den müssen. Alle einzelnen Kriterien existieren jedoch nicht iso­liert und sind somit für sich nicht allein erklärbar. Sie sind nicht additiv zum Bild der ,Staats­ge­sell­schaft‘ zu­sammenzufügen, sondern stellen voneinander gegenseitig ab­hängige (›in­ter­de­pen­dent ver­bundene‹) Ele­mente im Ge­samtprozess der Staats­bildung dar. Sie unterliegen der Dynamik von Pro­zes­sen der Mach­terringung, des Machter­halts wie auch des Machtver­­lustes. Die Geschichte der Staats­ge­sell­schaft ist die Ge­schichte von Machtkämpfen und Herrschafts­durch­set­zung und der Ver­än­de­rung der die Machtstruk­turen tragen­den Figurationen.

Nach Elias liegt neben der Soziogenese des Staates die Psychogenese der Ge­sellschaft vor: eben der Staats­ge­sell­schaft. Diese kann zunächst gut darge­stellt werden am Beispiel der Habitus­ent­wick­lung[33] der Oberschichten, d.h. wesent­lich über den Adel und das aufgestiegene bzw. eman­zi­pier­te Bür­ger­tum. Im Kern be­deutet die Psychogenese der Gesellschaft das Erlernen von Zivilisa­tions­stan­dards, die das Zusammenleben in der Gesellschaft friedlich, bere­chenbar, kon­fliktvermeidend[34] ma­chen und somit Ordnungssicherheit[35] für die gesamte Ge­sellschaft garantieren, zumindest aber zusa­gen. Zivi­li­siertes Verhalten bedeu­tet in erster Linie die Fähigkeit, Affekte zu kontrollieren, das Aus­le­ben von Triebbe­düfnissen zurückzu­stellen bzw. aus dem öffentlichen in den privaten Be­reich zu verle­gen und damit ganz grundsätzlich die Trennung von Öffentlichkeit und Pri­vatheit (Elias be­schreibt dies als ei­nen Prozess, in dem Affekt­äußerungen und auf private und körperliche Bedürf­nis­se zielende Ver­hal­tens­bereiche ,hinter die Ku­lissen verlegt werden‘, d.h. in der Öffentlich­keit zu tabu­isieren sind; dass gilt vor allem für das Sexualverhalten und die Ge­waltausübung, das gilt aber auch für subti­lere Bereiche wie die Tischsit­ten, die Körperhygiene oder die ,na­tür­li­chen Körper­funktionen‘.)

Um es hier auf den Kern der Überlegungen zu bringen: Der Prozess der Staa­tenbildung ist ver­bunden mit dem Prozess der Herausbildung der ,Staats­ge­sell­schaft‘ und von diesem nicht abzu­tren­nen. ,Staatsgesellschaft‘ defi­niert sich einmal funktional und strukturell als auf wesentliche Ele­men­te des sich entwickelnden Staates bezogen, der zunehmend die Macht und das Recht auf Ge­walt­aus­übung (Militär, Polizei, Ordnungsmacht) ebenso an sich zieht wie das alleinige Recht, Steu­ern ­zu er­heben und die materiellen Rah­menbedin­gungen für Leben und Wirtschaften der Men­schen zu setzen (all­ge­meine Ge­setzgebungskompetenz, Verwaltung, Beamtenhierarchie): ein not­wen­diger Pro­zess zur Erzeugung von Ordnungssicherheit, Befriedung der Ge­sellschaft und Er­mög­li­chung wirt­schaftlicher Expansion (Vertragssicherheit); zum an­deren definiert sich ,Staats­ge­sell­schaft‘ über die Änderungen im Ver­halten der Men­schen, die durch die gesellschaftlichen Ver­än­de­run­gen not­wendig werden, wie die Fähigkeit, sich als Glied in größer und undurch­schaubarer wer­denden Ab­hängigkeitsstrukturen und Handlungsketten zu verstehen und zu behaupten, was den Zwang zur In­dividualisierung einleitet, was gleicher­maßen die Fähigkeit der affektiven Selbstkon­trolle, des Zu­drück­drängens spontanen und gewalttäti­gen Verhaltens und der Befolgung stren­ger wer­den­der Re­geln der ,Selbstzucht‘ im Alltags­verhalten notwendig macht: also der Verhaltens­ent­wicklung, die ge­meinhin als ,Zivilisationsprozess‘ be­zeichnet wird. Diese Merkmale sind im Fol­gen­den noch etwas genauer zu sy­stematisie­ren.

Dieser Zivilisationsprozess geht in Europa von den Höfen der Monarchien, als allererstes vom französischen Königshof aus, in dem sich die civilité entwickelt[36]. Mit der gesellschaftlichen Aus­wei­tung der Gültigkeit dieser Zivilisati­ons­standards im parallel laufenden Staatsbildungsprozess wird, wie die deut­sche Sprache es dokumentiert, aus dem ,höfischen Verhalten‘ das ,höfliche Ver­hal­ten‘. Die Machtausdehnung der zentralen Herrschaft, des Hofes, durch die mit­einander in gegen­sei­ti­ger Ab­hän­gigkeit stehenden Elemente Staatsbil­dung und Zivilisationsprozess schließt jedoch in der Fol­ge weitere Auf­stiegs­pro­zes­se machtärmerer Schichten im Verlaufe des 19. Jahrhun­derts und ins­be­son­dere des 20. Jahr­hun­derts ein, etwas das Schelski in anderem Zusammenhang als die Her­aus­bil­dung der Mittel­stands­gesell­schaft angesehen hat[37]. Folgen­de Kennzei­chen können als konstitu­ie­rend für die Her­ausbil­dung des modernen Staates wie der Staatsgesellschaft gelten:

  • Das Gewaltmonopol des Staates, d.h. dass allein dem Staat (d.h. den Staats­organen wie Militär, Polizei, Justiz) das Recht der legalen physischen Ge­waltanwendung vorbehalten bleibt; rechtlich bedeutet das auch ein Verbot der Selbstjustiz, die zunehmende Strafbarkeit persönlicher Ge­walt­an­wen­dung: ein Prozess zur Zivilisierung, d.h. insbesondere die Befriedung der Ge­sellschaft, der sich in Schüben seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhun­derts durchge­setzt hat[38]. Schubweise Ver­änderungen können als bei ge­sell­schaftli­chen Prozessen charakteristisch angesehen werden. Inwie­weit der Staaten­bildungsprozess und der Zivilisationsprozess heute in Mit­tel- und Westeu­ropa als abgeschlossen und unumkehrbar angesehen werden können, muss an späterer Stelle er­ör­tert wer­den.

  • Einige Formen legitimer Gewaltausübung sind in unserer Gesellschaft bereits ‚traditionell‘ so verankert, dass sie zwar einer gewissen staatli­chen Aufsicht und Über­prüfung unterwor­fen werden, je­doch an archai­sche Formen des Waffentragens geknüpft sind. Es handelt sich z.B. um nach wie vor im Jagd­recht ent­haltene Elemente der ,Polizeigewalt‘ im Revier nach Ein­bruch der Dunkelheit sowie im übertragenen und eher ‚spie­le­ri­schen‘ Sinne aber auch um das Schüt­zenwesen, das eine Über­gangs- und Tradi­tions­form bei der Durchsetzung des Gewalt­mo­no­pols des Staa­tes darstellt und sich nach eigenem Selbst­ver­ständnis als ‚sport­lich‘ defi­niert[39].

  • Als Gegenbeispiel könnte der ,Jedermann-Paragraph‘ gelten, der eine vorläufige[40] Gewalt­aus­übung, das als ,Festnehmen‘ bezeichnete ,Fest­halten‘ durch den Bürger legitimiert. Hier stößt das Prinzip des Gewaltmonopols auf das unabweisbare Bedürfnis der Durchset­zung von Rechtssicherheit und Rechtsfrieden; diese Rechtsgebiete sind weit­ge­hend utilita­ristisch (zweck­orientiert) zu begründen.

  • Der zweite wesentlich Bereich ist die Herausbildung des ,Steuermonopols‘ durch den Staat und seine Kör­per­schaften bezüglich Abgaben und Gebüh­ren. Das mag zunächst überraschend er­schei­nen. Gerade die Verschiebung der Machtbalancen in Frankreich zu Gunsten des Aufkom­mens des Bürger­tums, die schließlich zur Französischen Revolution führten, zeigt die machtpoli­ti­sche Schlüsselstellung des Steuerrechtes: Wer über das Geld verfügt – also der Staat – besitzt den Zu­griff über die entscheidenden Machtressourcen[41]. Dezentrale Macht wurde im Feu­da­lis­mus durch die ,Steu­er­pacht‘ be­gründet und gesi­ch­ert, die wesentliches Element des Lehns­we­sens war. Das Steuer­monopol bedingt die zentrale Re­­ge­lungskompetenz der Herrschaft, ver­langt aber auch effek­tive Möglichkeiten der Steu­er­er­he­bung. Seit der Franzö­si­schen Revolution ver­bindet sich mit der Pflicht, Steuern zu zahlen, die For­derung, am Staat zu partizipieren, was ei­ner per­sönlichen Herr­schaft letztlich widerspricht und die Institutionalisie­rung des Staates vor­an­treibt.

  • Der dritte Bereich ist der vor allem gegen Ende des 19. Jahrhunderts be­deut­sam werdende Pro­zess der staatlichen Bildung und Erziehung[42]. In die­sem Prozess übernimmt der Staat zuneh­men­den die Verfügung über ge­sell­schaft­liche Normensetzungen und die Durchsetzung von Rege­lungs­me­cha­nismen im individuell-priva­ten Bereich. Die staatlichen Gesetze regeln zu­neh­mend das, was bisher vom Gewohnheitsrecht, von der Familie oder durch die Kirche gere­gelt wurde oder gänzlich ungere­gelt blieb. Staatliche Norm­setzung und Kontrolle erfolgt im Schul­recht, im ,Recht der öf­fentli­chen Ord­nung‘, im neu entstehenden Fami­lien­recht und in ver­wand­ten Rechtsberei­chen. Zwei­fellos be­deutet das einen einschneidenden Machtver­lust tra­di­tio­neller Or­ganisatio­nen und Macht­träger (vor allem auch betref­fend des Rechts der psychischen Gewalt). Beispiele für diese Weiter­ent­wicklung sind Eingriffe in das (natürliche) Erzie­hungsrecht von Eltern so­wie das Sexual­straf­recht.

  • Der vierte Ansatz könnte mit der individuellen Zivilisierung der Gesell­schaft bezeichnet wer­den, insoweit, als die Regelungsmechanismen dazu führen, dass Menschen sie akzeptieren und verin­ner­li­chen. Zumindest müs­sen sie sich dabei einer Ahndung durch den Staat im Falle der Verlet­zung des Re­gelsystems bewusst sein[43]. Es handelt sich um Bereiche, die Elias mit Affekt- oder Trieb­be­herr­schung überschreibt. Sie führen dazu, dass

  1. Menschen lernen, ihre Konflikte nicht gewaltsam auszutragen, d.h. oh­ne Anwendung physi­scher Gewaltmittel;

  2. im Konfliktfalle sich einer Überprüfung und Ahndung seitens des Staates nicht entziehen dür­fen und dieses oftmals gar nicht vermögen und

  3. im Bewusstsein dessen das Vermeiden von physischer Konfliktaustra­gung erlernen: ,fried­lich‘ wer­den.

Dieses Prinzip wird ergänzt durch die Ansätze zur reflexiven Zivilisierung, ein Prozess der über intel­lektuelle Verhaltenssteuerungen beschrieben wer­den kann. Es bedeutet einen Bildungs- und In­tellektualisierunsprozess, in dem der Einzelne lernt, die Zivilisationsnormen, denen er in seiner Ge­sell­schaft un­terworfen ist, seine Affektbeherrschung und seine Fähigkeit, Nor­men ein­zu­hal­ten, selbst zu verstehen und zu reflektieren und sie mit der ethischen Norm der Selbstver­antwor­tung und der Individualisierung in Übereinklang zu bringen. Es sollte schließlich bedeuten, eine bewusste Selbstzivilisierung anzustreben.

Nicht möglich ist es, einen ,Endpunkt‘ des Prozesses zu definieren. Sehr schwie­rig ist es, den Grad von erreich­ter bzw. nicht erreichter Zivilisierung fest­zustellen und zu messen. Die kritischen Anmer­kungen, die die Sozialwissen­schaften zu ei­nem naiven und unkritischen Entwicklungsbegriff machen, müs­sen auch für den Entwicklungsaspekt des Zivilisationsprozesses gelten. Sehr sorgfältig ist die kulturelle Einbindung und Determination in der abendländi­schen Gesellschaft zu überprüfen, ehe der Versuch ge­macht wird, Zivilisations­theorien auf außereuro­päische Regionen zu übertragen oder gar abwertende Urteile über ,mangelnde Zivilisationsstandards‘ abgeben zu wollen[44].

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8. Probleme der Erklärungsreichweite zivilisationstheoretischer Ansätze

Mit der Diskussion der Zivilisationsstandards wird auch die Ebene der Werte und Werturteile ange­spro­chen. Hier liegen grundsätzliche Verständigungspro­bleme. Der Zivilisationstheoretiker, vorab Norbert Elias selbst, will es vermei­den, Gedanken und Aspekte aus dem Kanon von Wert- und Nor­mensetzun­gen der Etablierten der eigene Gesellschaft unreflektiert zu übernehmen. Soweit ‚Nor­men‘ im Sinne von Ver­hal­tenskodices als Werte anerkannt sind, kann dies als Ausdruck der Ab­schlüs­se von Zivilisie­rungs­pha­sen angesehen werden. Die Werte werden in die Symbolebene trans­feriert und als Bestand­teile von Sym­bol­systemen[45] von deren Organisationen und Trägern repro­du­ziert. Ihre Fort­ent­wicklung ge­schieht ab­strakt, also losgelöst und abgehoben von den realen ge­sell­schaft­lichen Pro­zessen

Diese für den Alltag gesellschaftlichen Verhaltens oft bestimmenden Werte entstammen aus reli­gi­ösen oder anderen gesellschaftlichen Symbolsystemen und werden von den Menschen als Realitäten wahr­ge­nom­men. Dazu gehören leitende und positiv empfundene Werte wie ,Nächstenlie­be‘, ,To­le­ranz‘, ,So­li­­da­ri­tät‘ und verwandte Gefühle sowie abgeleite­te Ver­hal­tens­weisen, die in ande­ren Zu­sam­men­hän­gen als ,Wer­te‘ angesprochen werden und in der jüngsten Ver­gan­gen­heit gerade in Hin­blick auf die Ziele von Politik und Schule zur soge­nannten ,Werte­dis­kussion‘ geführt haben – allerdings zu­meist unter Au­ßer­­acht­lassung ih­res macht- bzw. herr­schafts­spezifischen Zusammenhangs. Die Sozio­logen und Zivi­li­sa­tions­theoretiker müssen zunächst einmal jeweils eine indivi­duelle wie wis­sen­schaft­li­che Distanz zu diesen herr­schen­den Werten entwickeln, was auch bedeu­tet: es bedarf der Fähigkeit zur Her­­ausbildung einer Selbst­­distanz. Das Konzept der ,Staats­gesell­schaft‘ erfordert diese Distanz, weil diese Wissen­schaftler selbst Teil dieser Gesellschaft sind.

Und nun soll doch eine Definition versucht werden. Was ist nun eine ,Staats­ge­sell­schaft‘? Es ist eine Gesellschaft, in der sich der Zivilisationsprozess und seine institutionalisierte Affektkontrolle als allgemeine Richtschnur des All­tags­verhaltens durchgesetzt hat, in der ein grundsätzliches Vertrauen auf institu­tio­nalisierte, staatliche Konfliktregelungsinstanzen – Gerichte, Polizei, Verwal­tung – vor­herr­schend geworden ist, in der der Staat mehr oder weniger erfolg­reich das Gewaltmonopol, die Steuerho­heit und die Entpersonalisierung von Herr­schaftsprozessen durchgesetzt hat, was in der Folge zu­neh­mend von breiten Teilen der Bevölkerung als legitim und sinnvoll akzeptiert wird. Der Staat wird in großer Übereinstimmung in der Bevölkerung als prinzipiell nicht endbare Or­gani­sa­ti­ons­form oder Struktur der Gesellschaftsordnung wahrgenommen, deren pro­zesshafte Weiter­ent­wick­lung – so die Norm und der Konsens – den her­kömmli­chen Definitionsrahmen nicht sprengen kann. Der Staat als solcher wird also nicht mehr in Frage gestellt[46].

Damit werden aber auch konkrete Widersprüchlichkeiten sichtbar, in denen staatsgesellschaft­li­che Normen nicht mit der gesellschaftlichen Realität wie auch den Verhaltensnormen der Staatsbür­ger über­einstimmen. Ein solcher nicht ge­löster aktueller Konflikt ist z.B. die Frage der – zumeist mo­ralisch nicht diskredi­tierten – Steuer­hinter­zie­hung, die zu einer erheblichen Schwächung des Staates durch verringerte Nutzung seiner entscheidenden Machtquelle und zu weit­rei­chenden Legi­ti­mi­tätsver­lusten ge­führt hat. Der Staat selbst handelt dabei wider­sprüchlich, wenn er die steuer­recht­lichen Vor­ausset­zun­gen einer soge­nannten ,legalen Steuerhinterziehung‘ schafft, bei der die Steu­er­schuld ein­schließlich der Kir­chensteuer aufgrund frag­würdiger legaler Ab­schrei­­bungs­mo­del­le[47] ,ge­­gen Null‘ gedrückt wird. In einem solchen Falle hat sich der deut­sche Staat als sehr macht­­­redu­ziert gezeigt, bzw. sich durch poli­tisch-ökonomi­sche Interessengrup­pen in eine sol­che Rolle drängen las­sen: näm­lich als er ge­genüber den ,Lu­x­em­burger Schlupf­löchern‘[48], auf der Ein­hal­tung geltenden Steuer­rechts ver­zich­tete, damit die ille­gale Steuer­flucht nicht noch größere Aus­maße ein­­nahm – zu­mindest erhoff­te man das[49]. Erst in jüngster Zeit scheint sich angesichts leerer Kas­sen ei­ne Wende anzudeu­ten, aller­dings nach Aufgabe der genann­ten Macht­quellen mit fraglichem Ausgang bezüg­lich eines möglichen Erfol­ges.

Typisch für die politische Umsetzung staatsgesellschaftlicher Verhaltensnor­men ist, dass diese langfristigen Normen immer wieder – zwangsläufig – kurzfri­stigem politischen Nützlichkeitsdenken unterworfen werden, dass außerstaatli­che, konkurrierende, z.T. sogar illegale – ökonomische oder poli­tische – Macht, ent­sprechend den jeweiligen Machtquellen akzeptiert werden, wenn sie für den Staat bzw. für die konkret Regierenden augenblickli­chen Nutzen erwarten lässt. Die grundsätzlichen Gren­zen staatlicher Macht zeigen sich jedoch auch in Er­pressungssitua­tionen[50]. Konkret kann das so­gar be­deu­ten, dass Staatsversa­gen und Abweichen von staatsgesellschaftlichen Verhaltensnormen im Ein­zel­fall für die Allgemeinheit positiv und erfolgreich erscheinen. Beispiele dazu aus jüngster Zeit: Der Um­bau des Leipziger Bahnhof (500 Millionen DEM) wäre nicht erfolgt oder die ,Mädler-Pas­sage‘ in Leip­zig[51] wären nicht ge­baut wor­den, wenn nicht der Anstoß von betrügerischen Bau­speku­lationen aus­gegan­gen wäre, de­ren zentrale Gestalt der später verurteilte ,Baulöwe‘ Schneider war; die Konse­quenz durchset­zungsfähigeren staatlichen Handelns wäre es gewesen, dass auch die nach­folgenden ,In­ve­sto­ren‘, über deren Seriosität hier nicht speku­liert werden soll, nicht gekommen wä­ren. Gesell­schaftliche Macht­kämpfe – Vertei­lungs­kämpfe – nutzen in hohem Maße die vorfindli­chen Organisati­ons­struk­turen des Staates, ohne die staatlichen Macht- und Rege­lungs­ansprüche zu akzep­tieren. Mit diesen Methoden wird letztlich das unterlaufen, was wir als Prozesse der Staaten­bil­dung und staats­gesellschaftliches Verhal­ten kennen gelernt haben und stürzt das west­mit­teleuro­päi­sche Staatsmodell zunehmend in eine existen­tielle Legitimationskrise.

Es erscheint daher sinnvoll über gegenwärtig sich abzeichnende Entwick­lungstendenzen nachzu­denken. ,Glo­­ba­­lisierung‘ und ,Deregulierung‘ lassen – im nationalen wie europäischen Rahmen – den Eindruck einer abnehmenden Ten­denz zur Staats­ge­sell­schaft entstehen. Demgegenüber zeichnet sich – zu­mindest in Westeuropa – ein weiterhin hoher Hand­lungsbedarf seitens des Staates ab, stabi­li­sierend in die ablau­fenden sozio-ökonomischen Prozes­se ein­zu­greifen.

Wenn sich z.B. die Arbeitsmarktsituation auffächert in einen Ersten Be­reich, der mit tra­di­tio­nell abge­sich­erten Arbeitsplätzen vergleichbar ist, einem Zweiten Arbeitsmarkt, der aus ,Ar­beits­be­schaf­fungs­maß­nah­men‘ (ABM), ,Um­­schu­lungsmaßnahmen‘, nicht-sozialversicherungspflichtigen Jobs mit „geringfügigem Einkommen“ sowie unge­sicherten „grau­en Arbeits­markt­ver­hältnissen“ be­steht[52] und einem Dritten Bereich, der weitgehend über ehren­amt­liche – also nicht be­zahlte – Tätigkeiten abgedeckt wird, so be­deutet dies ganz eindeutig, dass in die­sen Zweiten und Dritten Bereichen er­höhte Ver­ant­wor­tungs- und Zuständigkeitsbereiche für den Staat vor­liegen, sollte der in der Ge­schichte errungene und durch den Kampf um Demokratie und Sozial­staat durch­gesetzte west­euro­pä­ische Wertkonsens als eine entschei­dende Vorausset­zung für die Stabi­lität un­serer Staatsgesellschaft ten­denziell nicht völlig aufge­geben wer­den.

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9. Ist die Entwicklung der Staatsgesellschaft an einem End- oder Wen­de­punkt ange­langt, gar ein ,Auslaufmodell‘? – Das Problem des Arbeits­mark­tes als zen­trale Zu­kunfts­aufgabe

Unstrittig ist, dass die genannten Struktur- und Legitimationsprobleme in den entwickelten Staatsge­sell­schaften Westmittel­euro­pas und den USA eine typi­sche Entwicklungsphase darstellen, die kei­neswegs zufällig sind oder nur mit einer vorübergehenden Konjunkturschwäche erklärt werden kön­nen. Die Pro­bleme sind grundsätzlicher und struktureller Natur. Das liegt vor allem daran, dass in der Ge­schichte das Gewaltmonopol seitens des Staates bzw. des Einherr­schers gege­nüber der Ausübung physischen Ge­walt, nicht aber gegenüber der ökono­mi­schen Macht durchgesetzt worden ist. Das In­strument des Steu­ermo­nopols als Grund­prinzip des Staates versagt, wenn in einer hochkomplexen, sich international or­ganisierenden Gesellschaft und Volkswirtschaft die wich­tigsten existenz­sich­ern­den Aufgaben und Funk­tionen – Produktion, Distri­bu­ti­on, Vorsorge – nicht (nur) vom Staat, son­dern von privaten Unternehmen über­nommen wer­den (müssen). Damit wird der Staat zu einem gesell­schaftli­chen Subsystem in Macht- und Ein­flusskonkur­renz zu anderen Gruppen und Teilsys­te­men. Damit stellt sich natürlich die grund­sätzliche Frage, in­wieweit das Mo­dell der Staats­gesell­schaft überhaupt vollständig durchgesetzt und ent­wickelt wor­den ist[53] und ob auch entwickelte Staats­ge­sellschaften von den heuti­gen gesell­schaft­li­chen Pro­blemstel­lungen und Aufgaben prin­zi­piell über­for­dert sind.

Strittig ist daher, inwieweit die zu erwartenden ökonomischen und gesell­schaftlichen Wand­lungs­prozesse steuerbar und regulierbar sind, d.h. ob der Wille und die Fähigkeit zur Steuerung und Lenkung erkennbar ist. Ein Indiz für die Grenzen der Steuerbarkeit besteht in der bisherigen Ent­wicklung des Zwei­ten Arbeitsmarktes, der ja den grundsätzlichen ordnungspolitischen Ziel­setzun­gen zuwider läuft. Aus der Notwendigkeit heraus, sozialer Sicherheit wieder einiger­maßen Geltung zu ver­schaf­fen und Not abzubauen, hat die Ge­sellschaft über den Staat Beschäftigungsbereiche ge­schaf­fen, die z.B. als Ar­beits­beschaf­fungsmaß­nahmen, Umschu­lungs-, Fort- und Weiterbil­dungs­maß­­nahmen sei­tens der Ar­beits­ämter zunächst temporäre Be­deutung zum Wieder­eintritt in den eigent­liche Ersten, tariflich gesicherten Arbeitsmarkt hatten. Diese Maßnah­men sind längst zu Dau­er­­be­schäf­tigung oder Dauermaßnahmen etabliert, not­wendigerweise zu­neh­mend ausgeweitet – ein­schließ­­lich der soge­nann­ten ,Kurzarbeit Null‘[54] in den ,Fünf Neuen Ländern‘. Ist diese Situation eine Per­ver­sion der Er­werbsgesell­schaft oder Staatsversagen schlechthin? Aber wer hat diese Situa­tion letzt­lich verursacht? Es ist zumindest nicht abwegig, hier die strukturellen Grenzen der Lei­s­tungsfähigkeit des traditionel­len Staatskon­zeptes und der westmitteleuropäi­schen Staatsgesell­schaft zu sehen, ohne daraus unmit­telbar auf Alternativen schließen zu können.

Längst werden Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen als dauerhaftes Mittel einge­setzt, einige Formen struktureller Arbeitslosigkeit abzu­fe­dern. Das bedeutet, dass Bereiche sinnvoller und notwendiger, aber nicht notwendigerweise kurzfristig produktiver gesellschaftlicher Arbeit – über den Ersten Ar­beitsmarkt nicht mehr zu finanzieren sind und auch in die Austauschbeziehungen der Volkswirtschaft nicht zu inte­grieren sind. Diese wissenschaftlichen, sozialen und betreuenden Aufgaben, wenn sie nicht unter Um­ständen ganz in den ehrenamtlichen Bereich abgedrängt werden, finanziert der Staat (z.T. indirekt ver­schleiert durch gesell­schaftliche Vereinigungen, Organisationen oder Körperschaf­ten) bestenfalls im Zweiten Arbeitsmarkt. Für viele Soziologen und Historiker, die Stadtteil-For­schung betreiben, für Bio­logen, Chemiker und Geographen, die im ökologi­schen Bereich tätig sind, für So­zi­alarbeiter und Sozial­arbeiterinnen oder Päd­agogen und Päd­agoginnen, die sich in erheb­li­chem Maße in nicht auf Dauer an­ge­legten Be­schäftigungsverhältnissen befinden ist dieser Zweite Arbeits­markt zur einzigen Beschäfti­gungsmöglichkeit geworden, zur einzigen Chance, den Lebens­un­ter­halt, wenn auch an der untersten Grenze des sozial erträglichen, adäquat der jeweili­gen Aus­bil­dung zu erwerben. Letztlich gehört die große Zahl der Frauen- und Gleichstellungsbeauf­tragten ebenfalls dazu. Ihre Ein­richtung wie auch ihre Finanzie­rung hat zu­gleich die Funktion einer Arbeits­be­schaf­f­ungs­maß­nah­me für im Re­gel­fall hoch qua­lifi­zierte Frauen. Entsprechendes gilt für die Einrichtung von ›Frauen­mi­nis­te­rien‹. Der Aspekt so­zialer Befriedung ist ambivalent.

Nun kann man letzteres einschließlich seiner Folgewirkungen als eine gene­relle Tendenz des Ers­ten Arbeits­marktes ansehen, Arbeitsverhältnisse generell nicht mehr langfristig, sondern auf der Ba­sis von zeit­lich auf ein bis drei Jahre begrenzten Verträ­gen anzubieten. Dies bedeutet aber keine ,Ent­­staat­li­chung‘, da die Zwi­schenzeiten der ver­tragsgemäßen Beschäftigungsverhältnisse zweifellos über soziale staat­liche Siche­rungssysteme abge­deckt werden – zumindest bis­lang in Westmittel­europa.

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10. Nach der Staatsgesellschaft?

Ein erhebliches Problem deutet sich im Dritten Bereich des Arbeitsmarktes, der sogenannten ,ehren­amt­li­chen Tätigkeiten‘, an. In seiner Betonung und Förde­rung überlagert sich fundamentalistisch-kon­ser­va­tives Denken[55] mit rigiden Ansät­zen des Neoliberalismus[56]. Diese Tendenz, ehrenamtliche Tä­tig­keiten zu Las­ten be­zahlter Erwerbstätigkeit zu forcieren, wird vor allem aus den USA berich­tet. In­wie­weit sie kor­res­pondiert mit dem Kommunitarismus[57] bzw. dieser de­ren Rechtferti­gungs­ideolo­gie dar­stellt, kann hier nicht weiter unter­sucht werden. Die Vermutung einer Wechselwirkung ist aber na­he­lie­gend. Deutlich wird aber auch, dass diese Entwicklung mit den klassischen Konzepten des westmittel­eu­ro­päi­schen Nationalstaates[58] und der mit ihnen verbundenen Staatsgesellschaf­ten nicht harmonisiert und mit diesen Kategorien nicht hinrei­chend erklärt wer­den kann.

Bisher sind in unserer Gesellschaft nur wenige in den dargestellten Prinzipi­en entsprechende kon­servative Stimmen zu ver­neh­men. Der Vorschlag Kurt Biedenkopfs, z.B. Kinder­er­zie­h­ung lang­­zeitlich durch den Staat zu finan­zie­ren[59], korreliert mit diesem Ansatz. Er ist zugleich ein Ver­such, Staats­ver­antwor­tung und Staatseinfluss zu retten – wenn auch auf abgesenktem Niveau. Das nicht ge­nannte Ziel dabei, die Arbeits­märk­te nach­haltig numerisch zu ent­lasten, ist in sei­ner Zielrich­tung sowie betref­fend der Ziel­gruppe ein­deutig. Der Staat würde dann die individuellen Entscheidun­gen junger Menschen nachhal­tig be­ein­flussen.

Andererseits: Wenn man von einer abnehmenden Wirksamkeit ausgeht, so­ziale Prozesse durch In­stru­men­tarien des Staates detailliert steuern zu können oder auch nur in bestimmte Richtungen zu len­ken, die Gesell­schaft aber die Verpflichtung des Sozialstaatspostulates als unveränderbares Ver­fas­s­ungs­prinzip auf­recht erhält, kann der Staat kaum mehr als durch Organisation und Ausbau des Dritten Sektors dazu beitragen, Mög­lichkeiten von Sinngebung zu finden für Menschen und zwar un­abhängig von deren Qualifikationen. Da die Ten­denz zur Intellektualisierung und höheren Qualifi­zie­rungen anhält und gar weiterhin zu­nimmt, ist die ,bes­sere Ausbildung‘, die ,höhere Qualifika­tion‘ in abnehmender Tendenz eine hinrei­chende Gewähr für Arbeits­platzsicherheit. Mit zunehmen­der Dis­krepanz zwi­schen dem Wunsch nach Erwerbstätigkeit und sei­ner Realisie­rungschance – ins­be­­sondere angesichts eines gleichbleibend (re­lativ) hohen Ein­kommens­ni­veaus in abhängigen Beschäfti­gungs­verhältnissen – bleibt vermutlich diese als einzig realistische Lösung, in den Dritten Sektor aus­zuwei­chen. Und da­für sind ge­genwärtig der soziale und ökologische Bereich als Betä­ti­gungsfelder präde­stiniert. Hinzu kommen der Bildungssektor und die aus­ufernde individuelle Frei­zeitgestaltung[60].

Es ist zu erwarten, dass der unauflösliche Widerspruch, dass einerseits die Entwicklung der Staats­ge­sellschaft diese unaufgebbar abhängig macht vom Funktionieren der staatlichen Institutionen und dass andererseits die ökonomi­schen Bedingungen vor allem der Technologieentwicklung und der Globali­sie­rung den Staat strukturell zur umfassenden Problemlösung unfähig machen, zu kurzschrittig rea­gie­ren­dem, pragmatischen Staatsverhalten voller innerer Wider­sprüche und Inkonsequenzen füh­ren muss. Damit droht ständig ein weiterer Legi­timationsverlust des Staates und damit auch demo­krati­scher Staatskonzep­te, der der Gesellschaft gefährlich werden kann, wie die Erfolge rechts­ra­di­kaler und po­pu­listischer bzw. demagogisch vorgehender Parteien bei europäischen Wahlen in den letzten Jahren zeigen. Eine weitere Stufe der Zivili­sie­rung muss das Ziel ver­folgen, Konflikte, Wider­sprüche und Un­vollkom­menheiten ertragen zu lernen und in positives gesellschaftliches Handeln umsetzen zu können. Wir wer­den ei­nerseits mit der Gleich­zeitig­keit von Individualisierung, Deregu­lie­rung, also Ent­staatli­chungs­pro­zessen und anderer­seits der Fort­entwicklung der Elemente einer Staats­gesell­schaft rechnen müssen, für die die Notwendigkeit ei­ner Verklam­merung – durch den Staat – besteht. Zu solchen pragma­ti­schen Per­spektiven ge­hören:

  • mittelfristig die Beibehaltung von staatlicher Dominanz im Bildungssektor bei zunehmender Be­deu­tung und Wirkung des privaten (und korporativen) Aus- und Weiterbildungssektors;

  • weiterhin die Wechselwirkung zwischen staatlichen sowie staatsnahen[61] und korporativen Insti­tu­tio­­nen[62] so­wie dem sich ausbreitenden privaten Sektor im Pflegebereich. Entscheidend ist nicht die Verteilung zwi­schen den diver­gie­renden Sektoren, sondern der Anspruch des Staates sie (gesetzlich) zu kon­trol­lieren und zu lenken sowie die Erwartungshaltung der Gesell­schaft über den Staat ein hohes Maß an Ord­nungssicherheit garan­tiert zu bekom­men und diese ggf. auch rechtlich kontrollieren und durchsetzen zu können.

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11. Curriculare Kontexte und das Problem der Evaluation

11.1. Das Ergebnis eines diskursiven Unterrichtsversuches

Ist dieser ‚diskursive Ansatz‘ einer Materialerstellung an Stelle der üblichen Ma­teri­al­behandlung, um sich einen neuen, letztlich hochabstrakten und dif­fe­ren­zier­ten historisch-gesellschaftlichen Sachverhalt, eine neue wissenschafts­ori­en­tier­te Perspektive der Realitätserschließung anzueignen, auch gelungen?

Die mehrfache Arbeit mit diesem Text in weiteren Politik-Kursen der gymna­sialen Sekundarstufe II zeigte durchaus positive Resonanz, die sich auch in neuen Anregungen zur textbezogenen Überarbei­tung und Weiterarbeit äußerte. Doch muss hierbei einschränkend darauf hingewiesen werden, dass es sich na­türlich um Unterrichtssituationen in der gleichen Schule, mit einer vergleichba­ren Schüler­schaft und mit den gleichen Lehrern handelt.

Gerade das aber ist als positives Ergebnis einer Reflexion über den ‚dis­kur­si­ve Ansatz‘ einer Ma­terialerstellung festzuhalten, dass es gar nicht Ziel sein kann, im traditionellen Sinne ‚erprobte‘ und ‚evaluierte‘ Un­ter­richts­ma­te­ria­li­en, päd­agogische Begleitmaterialien und vor-strukturierte Unterrichts­si­tua­tionen vorzu­legen, sondern auf eine Methode zu verweisen, in der Schülerinnen und Schüler in allen Stufen in diese pädagogische Arbeit und Reflexion mit einbe­zogen werden.

Schon einleitend wurde auf die Problematik der Voreinstellungen und Erwar­tungen der Schüler­schaft gegenüber Unterricht und Schule hingewiesen. Diskur­sive ‚Zumutungen‘ sind letztlich nur schwer zu vermitteln und bedürfen beson­derer Kompetenzen in der Lehrerschaft, die nach dem Selbst­verständnis der heutigen Politiklehrerinnen und Politiklehrer nicht immer und durchgängig vor­auszuset­zen sind (Voigt 1998). Die Implantation diskursiver pädagogischer Strategien in die heutige Unter­richtspraxis verlang Reformen in der Lehreraus­bil­dung und damit im universitären Bereich (Claußen 1998a, 1998b, Voigt 2001a) ebenso wie im öffentlichen Bewusstsein, d.h. im gesellschaftlichen Dis­kurs.

Im Kontext des Versuches, ein Lernkonzept zum Problem der Zivilisations­theorie, der Staatenbil­dung und der interkulturellen Kontexte der heutigen Uni­versalisierung staatsgesellschaftlicher Modelle mit den Schülerinnen und Schü­lern zusammen zu entwickeln – auch wenn zuletzt nur noch zwei Kurs­teilneh­me­rinnen, wie wir einleitend schon festgestellt haben, dem ‚schrift­­stel­­le­r­ischen Stress‘ gewachsen waren –, ist es daher weniger sinnvoll, der Frage nach einer ‚Eva­lu­ation‘ eines Unterrichtsvorschlages nachzugehen[63] als die curricularen und politikdidaktischen Kontexte zu erhellen, in die die kritisch-distanzierte Re­flexion des Staates und der Staatsgesellschaft eingebunden ist.

11.2 Zum Gegenstand des ‚Politischen‘:
Der didaktische Rahmen von Zivili­sation, Staat und Staatsgesellschaft

Gegenstand der Politischen Bildung wie des Politikunterrichtes ist letztlich das ,Po­­­litische‘ selbst, des­sen Inhalt und Ziel Lehrerinnen und Lehrern wie auch den Schülerinnen und Schü­lern weitgehend verborgen bleibt und das sich in umstrit­tenen und wenig legitimierten ,Rah­men­the­men‘ oder ,In­halts­schwer­punk­­ten‘, wie sie die Rahmenrichtlinien der Bundesländer vor­schreiben, scheinbar konkreti­siert. Doch ist zu beobachten, dass dieses ,Politische‘, politi­sche Pro­zesse wie die gesellschaftliche Ebene der politischen Willensbildung, in unserer Gesell­schaft zuneh­mend in Frage gestellt wird, sowohl was die Legi­timität als auch was die Effizienz angeht. So ist es nur folge­richtig, auch von ei­nem Bedeutungsverlust und Le­gitimationsdefizit der Träger der Politi­sche Bildung zu sprechen. Das trifft die Wirkungsmöglichkeiten und Arbeitsper­spektiven des Politik­unterrichts an den Schulen und der Politik unterrichtenden Lehrerin­nen und Lehrer im Kern.

Der Politikunterricht sieht sich generell unter inhaltliche Legi­timati­onszwän­ge gesetzt, die da­von abhängig sind, dass die seit den 60er Jahren an den Uni­versitä­ten und in der Lehrerausbildung konso­li­dierte Politikwissenschaft und die aus ihr entwickelte Politische Bil­dung in ihrem Selbst­verständnis zumeist nicht-affirma­tive, distanzie­rende und kri­tisch-rationale Lernpro­zesse zu evo­zieren sucht, die in wachsendem Wi­derspruch zu Le­gi­ti­ma­tionswün­schen der insti­tu­tionellen Poli­tik und der Machteli­ten in der Gesellschaft für das Schulfach Politik stehen. Im Zentrum der Politikwahrnehmung der Öf­fent­lichkeit wie des Politikunterrichtes steht dabei die Kategorie des ,Staates‘, der im Politikunter­richt ei­nerseits als normsetzende Institution den Rahmen unterrichtlichen Han­delns bestimmt, ande­rerseits selbst zentraler Gegenstand des Faches Politik wie der sie tragenden So­zialwis­senschaften ist. Jede Re­lativierung des begrifflichen Selbst­verständnisses von ,Staat‘ und ,Gesellschaft‘ ruft somit zwangsläufig Irri­tationen in der inhaltlichen Arbeit im Politikunterricht wie im Selbstverständnis der Politik-Lehrerin­nen und -Lehrer hervor. Es ist bildungsge­schichtlich kein Zu­fall, dass das Fach ,Po­litik‘ in der Bundes­republik Deutsch­land aus der Staatsbürgerkunde, der So­zial- und Gemeinschaftskunde bzw. der Ge­sell­schaftslehre  hervorgegangen ist und eine Entwicklung hin zu emanzipa­tiven Lernzielen erst im Zu­sammen­hang mit dem politischen Paradigmenwandel der 70er Jahre durchmachte – zu­mindest in einigen Bundesländern.

Gerade heute wird es aber deutlich, dass die eben genannte ,Relativierung des begrifflichen Selbst­verständnisses von Staat und Gesellschaft‘ bezeichnend ist für zu beobachtende Paradig­menwechsel in der öffentlichen Wahrnehmung des ,Po­li­ti­schen‘. Die Schule und der Politikunter­richt sind existen­tiell von diesem Para­digmenwandel erfasst – auch wenn dies innerhalb der Institution oft noch nicht hinrei­chend erkannt wird oder zu erkennen ist. Gründe für diese neue Situa­tion in den Schulen ist einerseits der Be­deutungsverlust des schulischen Ler­nens im Rahmen der Sozialisations­be­dingungen des Einzel­nen und anderer­seits der schon angedeutete Bedeutungsverlust und das Legiti­ma­tionsdefizit der Träger der schulischen Sozialisation. Dies liegt sowohl am Be­deu­tungsverlu­stes aller staatlichen (politischen) Insti­tutio­nen, der real unterstützt wird durch die im­mer größere Distanz zwi­schen Entscheidungs- und Wir­kungsebene im Rahmen der Globalisierungs- und Universali­sie­rungs­pro­zesse; als auch zum an­deren an den Veränderungen der individuellen Entwicklungsabschnitte zwi­schen Kind­heit, Adoles­zenz, Post‑Adoleszenz und Erwachsensein, wobei immer mehr im­mer wirksa­mere nicht­fami­liale, unper­sönli­che und öffentliche Einflüsse immer früher auf den Sozialisationspro­zess einwirken und fest gefügte Inti­mität und Pri­vatheit tendenziell in Frage stellen. Die Sozialisation wird damit in ho­hem Maße unvor­hersehbar und unsteuerbar, was den erzieherischen Einfluss von El­ternhaus und Schule – und damit auch die real zu fordernde Erziehungs­ver­antwortung – zu­rückdrängt und grund­sätzlich immer mehr in Frage stellt. Die­sen Einschränkun­gen ist aus den­selben Gründen ne­ben der familialen So­ziali­sation auch die schuli­sche Bildung aus­geliefert, bei der der Bedeutungsver­lust im öffentlichen Bewusst­sein wie in den Lebenskonzeptionen der Schü­lerin­nen und Schüler noch viel of­fen­sichtlicher wird[64].

Politische Bildung hat sich mit der rational-distanzierten Aufarbeitung der existentiellen und men­talen Fol­gen dieser veränderten Sozialisationsbedingun­gen und Lebensperspektiven auseinander­zuset­zen. In dem Maße, in dem schu­lisch-institutionelle und staatliche Erziehungseinrichtungen und Unter­richtssi­tua­tio­nen fragwürdig und einer erneuten Legitimierung bedürftig werden – so­wohl ge­gen­über den Schülerinnen und Schülern selbst, als auch gegenüber der Öffentlich­keit, die zunächst von der Eltern­schaft repräsentiert wird –, muss das historisch gewachsene staatliche System der Insti­tutionen und Einrichtungen, also auch das Konzept des europäischen Nationalstaates selbst, kritisch in das wis­sen­schaftliche und didaktische Blickfeld genommen werden. Die unmit­telbaren Auswir­kungen auf die Ziele und Inhalte des Politikunterrichts sind evi­dent; geht doch der Politikunterricht zunächst einmal von ,Selbst­verständlich­keiten‘ aus, zu denen in erster Linie ,Staat‘, ,Nation‘ und ,Gesellschaft‘ gehö­ren. Und gerade diese ,Selbst­ver­ständ­lich­kei­ten‘ werden von der gesellschaftli­chen Realität wie von den Prädispositionen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler grund­sätz­lich in Frage gestellt!

Doch sind die zu Grunde liegenden Fragestellungen damit noch nicht ab­schließend geklärt. Clau­ßen (1996, 1999a, 1999b), Claußen/Geißler (1996) und Voigt (2001b) stellen diese Frage ganz grund­sätz­lich und fordern die Distanz zu den ,Selbstverständlichkeiten‘ der Staatsgesellschaft und des Staa­tes („Staats­apologetik“ bei Claußen 1993) sowie des Nationenbegriffes. Damit tendiert Politische Bil­dung zu­nächst nicht zu einer grundsätzlichen ,Fun­da­men­tal­ab­leh­nung‘ des Staates – oder gar der De­mokratie, wie es ihr kon­servativerseits manchmal vorge­wor­fen wird –, sondern fordert ein wider­ständi­ges Selbst­ver­ständnis und die Erziehung zur Fähigkeit zur eigenen Wi­derstän­digkeit, d.h. damit vor allem zur Fähigkeit distanzierten und selbstdi­stanzierten Denkens, zu Rationalität – aber auch zu Empa­thie. Die­ses kritisch-widerständige Denken be­greift Staat und Nation nun nicht mehr als Selbst­ver­ständlichkei­ten, sondern als historisch-prozessuale Entitäten und Artefakte, die verändernder und ent­wickeln­der politischer Handlung offen stehen. Der Leitbe­griff der Nation, wie die Begrif­fe von Volk und Ethnie werden als machtprozes­sual in gesellschaftli­chen Figura­tionen verortete Legitimati­onsmythen begriffen, die einer kritisch-di­stanzierten Aufklärung bedürfen.

Widerständigkeit (vgl. Voigt 2001b) der Politischen Bildung und der Politik­didaktik ist daher zual­lererst gegen staats­affirma­tive, nicht rational fundierte Er­ziehungskonzepte anzustreben, Kritik an den herr­schen­den Nationalitäts- und Ethnizitätsmythen, die irrationale ,Zu­sam­men­ge­hö­rig­keits­ge­füh­le‘ als macht­pro­zes­suale Homogenisierungsstra­tegien und -mittel im Prozess des nation building ein­set­zen, ist die fachliche Grundlage dieses aufklärerischen didakti­schen Kon­zeptes[65].

Der sich in diesen grundlegenden Reflexionen andeutende Perspektiv-Wan­del gegenüber den staat­li­chen Realitäten spiegelt sich in einem – notwendigen, wenn auch nicht durchgängig vollzogenen und damit weiterhin gesellschaftlich umstrit­tenen – Paradigmen-Wandel in der Pädagogik und insbe­sondere in der Fachdi­daktik der Gesellschaftswissenschaften in Hinblick auf die Behandlung der ,Staats­­the­­­ma­­tik‘. Das bedeutet auch, die traditionellen fachlichen Zugänge einer grundsätzlichen Revision zu unter­ziehen und neuere sozialwissenschaftli­che Konzepte in die didaktische Erschließung des Themas ,Staat‘ mit einzube­ziehen. Die herkömmlichen Fachbezüge werden dominiert von kate­gorialen und normati­ven Realitätsperspektiven. Hier scheint noch die angesprochene staats­kundliche und staatsapologetische Fachtradition durch. Didaktische Reduktion der Reali­tätserfahrung bedeutet hier vor allem, die jeweils gültige Erklärungs- und Bedeu­tungsebene zu finden und als Unterrichts­basis in Wert zu setzen.

Der angesprochene Paradigmenwandel verlangt nun gerade im Gegenteil, Mehrebenenmodelle der Realität zu entwickeln und die Bedeutungsdimension zu differenzieren und in realitätsadäquaten auch ambivalenten Zugängen aufzu­schließen. Didaktische Reduktion – in lernpsychologischer Hin­sicht not­wen­dig – konzentriert sich dabei nicht auf eine kategoriale oder normative inhaltli­che Re­duktion, son­dern auf die Lernmethodik, d.h. auf die angemessene und leistbare Form, Realitäten zu erschließen. Damit treten Lernstrategien wie dis­kursives Lernen, exemplarisches Lernen und Praxis­orientierungen in den Vordergrund, nicht, wie in traditionellen Fachdidaktiken postuliert, als Vehikel oder Motivation für kognitive Lernstrategien sondern als adäquate Form der Realitätserschlie­ßung selbst.

11.3 Curriculare und politikdidaktische Kontexte

Der diskursiv erarbeitete Text über die Zivilisationsprozesse und die Entstehung der Staatsgesellschaft, orientiert am Werk von Norbert Elias, bezieht sich auf den didaktischen Kontext des Politikunterrichts in der gymnasialen Oberstufe. Es wä­re vermessen, eine unmittelbare Übertragbarkeit auf andere Schul­formen und Unterrichtssituationen zu erwarten und zu versuchen.

Notwendig ist hier der Transfer bei den Lehrern und Lehrerinnen selbst auf eine höhere Abstrakti­onsstufe der Auseinandersetzung mit diskursiven Konzep­ten und Modellen, d.h. also auch mit den Wer­ken von Habermas oder Foucault[66]. Letzterer bietet über die methodischen Anregungen hinaus aber auch wert­volle inhaltliche Einstiege, z.B. über den von ihm geprägten Begriff der Gouver­nementalität, die in einem Band mit Essays als „Studien zur Öko­nomisierung des Sozialen“ (Fou­cault 2000) charak­terisiert werden.

Schulische Curricula haben sich an Rahmenrichtlinien, Lehrplänen und mehr oder weniger konkre­ten und differenzierten inhaltlich-administrativen Vorgaben zu orientieren. Dabei fehlt die von uns be­tonte und für vordringlich erklärte Be­zugsebene der Diskurse und der diskursiven Verknüpfung von Unterricht mit den gesellschaftlichen Diskursen weitgehend. Es bedarf daher einiges Legitima­tions­auf­wandes, diese Reflexionsebene als gestaltenden Bezug in die innerschu­lischen Abstimmungs- und Ko­ordinationsbedürfnisse einzubringen. Die offizi­elle Kultus­politik ist hier leider keine nennenswerte Hilfe.

Einige – wenn auch nur marginale – Veränderungsperspektiven ergeben sich in einigen Bundeslän­dern[67] durch das administrative Aufgreifen eines an Klafki orientierten Konzeptes der ‚Schlüs­sel­pro­bleme‘ als Leitlinien zur the­ma­tisch-curricularen Strukturierung des Unterrichts in den Rahmenrichtlinien der neunzi­ger Jahre[68].

Notwendig ist eine viel intensivere inhaltliche und thematische Arbeit in der Politikdidaktik, die sich nicht auf abstrakte oder gar normative Setzungen und Problemdefinitionen beschränkt, sondern im engen und offen-diskursiven Zu­sammenhang mit ihrer fachlichen Weiterqualifikation und der Rezeption aktuel­ler wissenschaftlicher Streitfragen curriculare und didaktische Konzepte entwickelt. Gerade der interdisziplinäre Kontext ist hier hervorzuheben, parallel zur Feststel­lung, dass auch im Bereich einer in­novativen Sozialwissenschaft, auf die wir schon eingangs zu sprechen gekommen sind, die Fächergren­zen angesichts der komplexen und nur in Mehrebenenmodellen zu beschreibenden dynami­schen Verän­derungen und Transformationen unterworfenen Realität an Bedeu­tung ver­lieren. Ein interessantes Bei­spiel dafür, wie ausgehend von der Weltsy­stemtheo­rie von Immanuel Wallerstein in der italienischen Ge­schichts­di­dak­tik ein interna­tional ausgerichteter didaktischer Ansatz diskutiert wird, zeigt ein Aufsatz von Luigi Cajani (1999: 11-20).

11.4 Die öffentliche Wahrnehmung des Politikunterrichtes

Diese didaktisch-curriculare Offenheit korrespondiert mit der eingangs disku­tier­ten Frage nach der am­bivalenten Bedeutung der Wahrnehmung und Bewer­tung von Grenzen. Dies wird zu einem zentralen didaktischen Problem, wenn es nicht nur als normativ-staatsaffirmativ verstanden, sondern auf seine sozialpsy­chologi­sche und lerntheoretisch-kulturelle Dimension hin untersucht wird: in der Pro­blematik der Begegnung mit dem Fremden[69]. Diese postulierte di­daktische Offenheit ist einmal im Zusam­menhang mit der Diskursorientierung zu verstehen, als auch mit der ganz praktischen, alltäglichen Öff­nung von Schule und Lernen zur lokalen Öffentlichkeit. Dies sollte auch im vorliegenden Fall ein ab­schließen­der Aspekt der Arbeit sein: die Perspektive der Veröffentli­chung ebenso wie  die Einbeziehung der lokalen Medien in diese Arbeit[70].

Aus diesen Überlegungen soll ein abschließendes Résumé gezogen werden, in­dem auf die Not­wendigkeit zu verweisen ist, gerade im Sinne der aktuellen ,Kri­­­sen­­­wahr­­nehmung‘ gegenüber dem ,Staat‘ und dem ,Politischen‘ (Net­tel­mann / Voigt 1996: 19-38) Politikun­terricht öffentlich zu machen. Vor­stel­lun­gen und Ansätze im Rahmen des Kon­zeptes ,school in community‘ kön­nen da­für eine Plattform bil­den. Die Formen dieser ,Öffentlichkeit‘ sind dabei durch­aus fallspezifisch zu ermitteln und zu kon­kreti­sieren. Publi­kations­platt­formen für das schulische Arbeiten sind dabei sicher sehr notwendig[71]. Sie führen auch gegenüber den Schülerinnen und Schülern aus der Situationsdefi­nition des ,abgeschlossenen Sonder­raumes Schule‘ hinaus zur Wahrnehmung von gesell­schaftlicher Relevanz und Wirksamkeit eigenen Han­delns. Vielleicht ist das eine Chance, aus dem Eingangs dargestellten Bedeu­tungs- und Legiti­ma­tionsverlust schulischer Sozialisation einen Ausweg zu fin­den.

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[1]     Die Abschnitte 1. und 11. sind als didaktische Einleitung und Zusammenfassung für die vorliegende Druck­fas­sung von Ger­hard Voigt hinzugefügt und von Lothar Nettelmann überarbeitet worden. Vgl. zur grundlegen­den didaktischen Problematik die ausführliche­ren Re­fle­xio­nen in Voigt 2001a.

[2]     „I loo­ked on clouds from both sides now, from up and down, but still somehow, it’s cloud’s illusions I recall, I really don’t know clouds at all!“ (aus einem Song).

[3]     Das psychische Dilemma, das aus dem Bewusst-Werden dieses Paradoxon hervorgeht, ist Antrieb des eu­ropäischen Entdeckers und Forschers, der damit der existentiellen Krise zu entgehen vermeint, die Eu­gene O’Neill in seinem Drama „Beyond The Horizon“ be­klemmend darstellt. Interessant ist es, diesen typischen psychischen topos in Kontext zu setzen mit der Überwindung der ‚bergenden Geschlossenheit‘ der traditionalen, ruralen Feudalgesellschaft des europäischen Mittelalters. Parallelen sind aber in den Werken sich schon früher aus der ruralen Fesselung emanzipierender Angehöriger von Intelligenz­schich­ten auch in anderen Kulturen auszumachen, vor allem auch im nahöstlichen Kultur­kreis, wo, auch in der entsprechenden persönlichen Funktionalisierung der islamischen Pilgerfahrt zur Welterkundung, literari­sche Belege bei Ibn Khaldun, Omar Khayyam, Hâfez, Nîzâmi und anderen über den arabisch-persischen Sprachkreis hinaus rezipiert und verstanden worden sind.

[4]     Am Beispiel Spaniens und der neuen Nationalsprache, die aus dem Kastilischen entwickelt wird, hat dies Ivan Illich (1982) deutlich herausgearbeitet. Reflexionen über die Be­deutung der Nationalsprachen im Prozess des nation building und in der Herausbildung eines durch zentral-periphere Disparitäten gekenn­zeichneten Weltsystems (vgl. Immanuel Wallersteins theoretische Konzeption der ‚Weltsystemtheorie‘) finden sich im Werk von Stein Rokkan (2000). Vgl. auch die Ausführungen im Vorwort dieses Bandes.

[5]     Dass zuvor überkommene sozialwissenschaftliche wie historisch-philosophische Paradig­men völlig neu hinterfragt werden müssen, hat Immanuel Wallerstein (1995) in seinem Buchtitel „Unthinking Social Sciences“ so provokant wie nachhaltig formuliert.

[6]     Vgl. KOSIMO, 1998-1999, Heidelberg Institute for International Conflict Research HIIK e.V. (Tabelle der Kriege und Konflikte nach dem 2. Weltkrieg).

[7]     Vgl. dazu u.a. die in diesem Aufsatz herangeogenen Titel von Kaldor (2000) oder Vargas Llosa (2000), die thematische Spannweite und Zielsetzung dieses Konzeptes markieren.

[8]     Ein breites Spektrum von Analysen und didaktischen Reflexionen zur „Krise der Politik – Krise der Po­litischen Bildung“ bietet der gleichnamige Sammelband, der 2001 von Clau­ßen u.a. herausgegeben wor­den ist und die Ergebnisse einer Tagung in Grevesmüh­len (Meck­len­burg-Vorpommern) zusammenträgt. Der Ort dieser Tagung ist bezeichnend und inhaltlich befruchtend, indem er auf eine Nahtstelle in den europäischen zentral-peri­phe­ren Disparitäten zwischen West und Ost ebenso verweist, wie er eine The­matisierung der Transformationsprozesse, die für die heutige Welt typisch sind, nahe legt.

[9]     Norbert Elias spricht hier lieber umfassend von „menschenwissenschaftlichen“ Perspekti­ven. Vgl. dazu die Ausführungen in dem Aufsatz von Voigt in diesem Band.

[10]     Ein Beispiel für diese Widersprüchlichkeit bietet der kurze aber durchaus interessante Auf­satz von Adamczyk (1999) über die Inkorporation des Ostseeraumes.

[11]     Vgl. dazu z.B. die ‚Rahmenthemen‘ für das Fach Erdkunde in den Rahmenrichtlinien für das Land Nie­dersachsen. Unzweifelhaft ist dieses raumwissenschaftliche Modell der zen­tral-peripheren Disparitäten für unseren dynamischen Ansatz zu unhistorisch und zu sehr nur beschreibend-strukturell und bezogen auf die Praxis der Raumordnungspolitik kate­gorial-normativ gedacht. Dennoch sind diese Anknüpfungs­punkte fruchtbar und für eine innovierende sozialwissenschaftliche Didaktik in Wert zu setzen.

[12]     Der ‚Mythencharakter‘ nationaler Traditionen und ‚Identitäten‘ kann an vielen Beispielen und bei vielen Staaten festgemacht und belegt werden. Voigt thematisiert dies sowohl in Voigt 2001a als auch in seinem Aufsatz in diesem Band; hier soll aber noch auf das be­sonders ergiebige Beispiel Ungarn hingewiesen werden. Als Quelle dazu: Lázár 1990.

[13]     Etwas anders sieht es mit der z.T. überraschend großen Verspätung der wissenschaftli­chen wie erst recht der fachdidaktischen Rezeption der angelsächsischen und frankopho­nen wissenschaftlichen Literatur aus, wo mit einiger Plausibilität anzunehmen ist, dass ne­ben sprachlichen Hürden (die ja in der fiktionalen Li­teratur nicht gar so hoch sind) auch national-kulturell begründete Ablehnung eine Rolle spielen, die be­sonders gegenüber der jüdischen Emigration kumuliert. Dies ist aber ein Thema, das in anderen Kon­texten auch in didaktischer Hinsicht ausführlich aufzuarbeiten ist.

[14]     Um es kritisch zu ergänzen: durchaus als Oktroy der zentralistischen höfischen Gesell­schaft in Frank­reich und der strikt stratigraphierten Klassengesellschaft in Großbritannien!

[15]     Wie schwer das sein wird, zeigt der Verweis auf die überzogene und irrationale Diskus­sion über die „neue Rechtschreibung“ in den 90er-Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts, die einer einheitlichen Orthographie – für welche man sich auch immer entscheiden möge – einen fast mythologischen, irrational-affektiv be­ladenen Rang zumaß, die jeglichen Pragmatismus gegenüber der Sprache als Kommunikationsmedium vermissen ließ. – Ge­rade durch die zunehmende Differenzierung muttersprachlicher Zuordnungen und Tradi­tionen wird die Forderung nach einer strikten und sozial selektiv wirkenden Normierung der deut­schen Sprache gefährlich und politisch brisant. Dem entgegen steht der notwendi­ge europäische Sprach­pragmatismus, der sich u.a. im Konzept der Förderung der Regio­nalsprachen – gegen die nationalen Hochsprachen – administrativ-rechtlich durchsetzt, aber nicht nur in Deutschland sondern noch emotio­naler in Frankreich und Spanien mit ihren zentralstaatlichen Traditionen auf gesellschaftliche und staat­liche Widerstände stößt. Dass andererseits die europäische Verwaltung gegensinnig dazu auf die Konzentration auf normierte „Verkehrssprachen“ angewiesen ist, vor allem im Blick auf die bevorstehende Erweiterung der EU, ist schon aus Gründen des finanziellen und organisatorischen Aufwandes für den Übersetzungsdienst in „alle gleichberechtigten Nationalsprachen“ verständlich, geschweige denn in Hinblick auf die rechtlichen Probleme, verbindliche Dokumente in allen Sprachen der Mitgliedsländer gleich rechtsverbindlich zu veröffentlichen.

[16]     Hier gilt das erst recht für die im frankophonen Bereich fokussierten Ansätze der neo-hi­sto­ristischen, konstruktivistischen, dekonstruktivistischen und post-dekonstruktivisti­schen Philosophie, von denen hier unter dem Gesichtspunkt der didaktischen Bedeutung nur auf Autoren wie Braudel, Foucault (wir bezie­hen uns hier vor allem auf die Diskurstheorie, seine Geschichtsphilosophie und seine Ansätze zur ‚Gouvernementalität‘; Foucault 1990 und 2000) und Bourdieu (wir beziehen uns hier vor allem auf seine Reflexive Anthropo­logie; Bourdieu/Wacquant 1996) verwiesen sein soll, deren Rezeption für eine distan­ziert-reflexive Einschätzung der ‚Gegenwart‘ für die didaktische Funda­men­tie­rung wichtig werden wird.

[17]     Vgl. dazu den Aufsatz von Voigt in diesem Band.

[18]     Ergebnisse dieser Überlegungen sind kurz in den folgenden Text aufgenommen, ausführ­licher aber in dem Aufsatz von Voigt in diesem Band untersucht worden.

[19]     Dass dabei die zeitlich und arbeitsmäßig eingeengte Situation für die Schülerinnen und Schüler kurz vor dem Abitur eine Rolle gespielt, sollte aber nicht übersehen werden. In dieser Form diskursiv-kritisches Arbeiten ist im Unterricht ebenso ungewohnt wie die Forderung nach mehrschichtig-distanzierten Zu­gängen zum Verständnis historischer und gesellschaftlicher Realitäten.

[20]     Die Schwerpunkte der Wahrnehmung in diesem Artikel sind offensichtlich: es interessie­ren ein­mal die Besonderheit einer seriösen Publikation von Ergeb­nissen der Arbeit der Schule, die noch als unge­wöhn­lich verstanden wird, dann die Be­ziehung von spezialisier­tem Wissen und Allgemeinbil­dung, wobei hier ein inter­essanter Bogen über die Schüler­äußerungen gespannt wird zwischen der speziel­len Frage­stellung und der allgemeinbilden­den Bedeutung des Faches Politik – üb­ri­gens ein sehr interessanter und wichtiger Ansatz, um sinnvolle öf­fentliche Dis­kurse zu evo­zie­ren –, und letzt­lich die ungewöhnliche The­matik des Unterrichts­projektes selbst.

[21]     Im konkreten Fall war es für die Hannoversche Allgemeine Zeitung vor allem berichtens­wert, dass hier zwei hochmotivierte Schülerinnen zusammen mit ihren Lehrern an einem Thema arbeiteten, dessen wis­senschaftlicher Anspruch und dessen Publikationsperspektive sich schon abzeichnete.

[22]     Die Entscheidung für solche Konkretisierungen sollte auch abhängig gemacht werden von der Zusam­mensetzung der konkreten Schülerschaft, in der erfahrungsgemäß heute immer größere Teile in erster oder zweiter Generation eben aus diesen genannten Regio­nen stammen.

[23]     Besonders sei hier noch darauf hingewiesen, dass diese didaktischen wie inhaltlichen Kon­zepte nicht streng fachgebunden für das Fach Politik zu verstehen sind, sondern dass die interdisziplinäre Perspektive immer mitgedacht wird. In den anderen gesellschaftswissen­schaftlichen Fächern, Geschichte und Geo­graphie, sind die diesbezüglichen didaktischen Ansätze leider noch viel spärlicher. Für das Fach Ge­schichte sei auf das an anderer Stelle schon erwähnte Curriculum von Cajani (1999) hingewiesen. Im Fach Geographie finden sich vor allem auf die interdisziplinär zu verstehenden Prinzipien der Schüler- und All­tagsweltorientierung hin zielenden Arbeiten von Schmidt-Wulffen und Schramke (z.B. in den aktuellen Heften Schmidt-Wulffen 2000 und Schmidt-Wulffen / Schramke 2000) auch in der Politikdi­daktik Beachtung und können wesentliche Aspekte zu den nachfol­gend genannten Stichpunkten beitra­gen.

[24]     Dieser Begriff trifft besser, da er Verbände, Vereinigungen und weitere Interdependenz­geflechte wie Or­ganisationen öffentlichen Rechts einschließt.

[25]     Ohne hier in eine Diskussion des Konzeptes der ,Offenen Gesellschaft‘ nach Popper ein­treten zu wollen, sei im Kontext unseres Themas ,Staatsgesellschaft‘ hervorgehoben, dass Popper einmal historisch den Übergang von ei­ner ,geschlossenen (= immobilen) Stände­gesellschaft‘ des Feudalismus zur modernen Schichtgesellschaft meint, in der das ,Lei­stungs­prinzip‘ herrschen sollte. Dieses entspricht auch wesentli­chen Elementen der Ent­wicklung zur ,Staats­gesellschaft‘. Andererseits verbindet sich im aktuellen politi­schen Kontext die Kategorie der ,Offenen Ge­sellschaft‘ auch mit Zielsetzungen der über die na­tionalen Grenzen hinausreichenden gesellschaftlichen Ent­wick­lun­gen und dem Setzen des Primats der Individua­lisierung gegenüber der Staatsdominanz. Damit kann dieses auch ein Stück Überwindung der Staatsge­sellschaft beinhalten. Diese Doppelgesichtigkeit zwi­schen histori­sch-analyti­scher Kategorie und politi­scher Zielsetzung ist ein wesentli­ches Charakteristikum der meisten be­deutsamen sozial- und politikwis­senschaftlichen Begriffe und Ordnungskategorien.

[26]     Elias, der in Breslau Philosophie studiert und bei einem Neokantianer promoviert hat, ver­sucht durch Wahl die­ses Begriffes die Soziologie zurückzuführen auf das Handeln von Menschen als machtspezifi­sche Beziehungen in Fi­gurationen.

[27]     Dieser Prozess hat zweifellos soziale, ökonomische und politische Gründe und kann über soziologische, politologi­sche und öko­no­mische Theorien erklärt werden, was als sozial­wis­senschaftliche Grundsatzfrage hier im didakti­schen Kontext nicht eingehender erörtert werden kann.

[28]     Montesquieu wird die schwierigen Machtbalancen zwischen den traditionellen ständi­schen Teilen der Ge­sell­schaft – Hof und Landadel – und dem aufkommenden neuen steu­erzah­lenden städtischen Bürgertum – dem ,Drit­ten Stand‘ – in seiner Gewaltenteilungs­lehre Form und Rechtfertigung zu geben versuchen.

[29]     Der Begriff ,Etatismus‘ wird nicht einheitlich gebraucht. In die verfassungsrechtliche Kontroverse ist er gerade auch dadurch gelangt, dass einige Staaten der semiperipheren Region wie die Türkei ,Etatismus‘ zum Verfas­sungs­prinzip erhoben haben und daraus ei­ne rigide Staatsapologetik ableiten.

[30]     Die klassische völkerrechtliche Definition des Staates als völkerrechtlichem Souverän be­inhaltet seit Hu­go Grotius [Hugo Grotius, eigentlich Huig de Groot, veröffentlichte 1625 sein Werk ,De jure belli ac pacis‘] im 17. Jahrhun­dert die Elemente Territorium, Staats­volk und durchgesetzte (effektive) Herr­schaftsgewalt. Damit wird der Staat zum Souve­rän und fähig und bereit zur ,legitimen‘ Kriegführung. Gleichzeitig eröffnet sich damit auch die Gefahr des Mythologems, im Staat ein quasi transzendentes We­sen eige­nen Wertes zu sehen, das von den Willen der Gesellschaft weitgehende unabhängig ist. In der äl­teren Staatstheorie ist hier versucht worden, durch die Idee des Gesellschaftsver­trages dem Staat die Un­abhängigkeit seiner Wesenheit abzusprechen und ihn an Willen und Ge­setz der Menschen zu binden. Dass diese Idee zu antagonistischen politischen Fol­gerungen führt – bei Hobbes zum Unterwerfungsver­trag unter die allmächtige Herrschaft, den ,Leviathan‘, und bei Rousseau zum revolutionä­ren Konzept der ,volonté génerale‘ – zeigt die grundsätzliche Problematik von kategorialen und normativen Staatskonzepten.

[31]     Unerheblich sind dabei auch die Versuche struktureller Verankerung irre­versibler Herr­schaftsformen und dynami­scher Herrschaftsausübung, wie auch der Versu­che dauerhafter fami­lialer, dynastischer oder machtgrup­penspezifi­scher (in der Regel durch Kooptation erfolgter) Herrschaftsaus­übung. Der Begriff der Herrschaft soll in Anleh­nung an Max Weber verstanden sein. Elias bevorzugt den Machtbegriff. Letzte­rer ist universeller und unabhän­gig von Organisationsmodellen und Strukturen und damit besser auf Mehr­fach­in­ter­de­pen­denzen in ihren zuge­hö­rigen Ebe­nen anwendbar.

[32]     Was das unvorbereitete Aufeinandertreffen von Angehörigen unterschiedlicher psycho­ge­netischer Her­kunft psy­chisch wie sozial bedeutet und welche nahezu unlösbaren Kon­flikt­lagen es evoziert, zeigt Wald­hoff in seiner Un­tersuchung über ländliche türkische Gastar­beiter (Migranten) in der Bundesrepublik Deutschland.

[33]     Der Habitus bezeichnet das Gesamtbild des gesellschaftlichen Auftretens eines Menschen und einer Men­schen­gruppe, wie es durch typische Erfahrungen in der gesellschaftlichen Umwelt, durch die Einbindung in Kommuni­kationsstrukturen und durch Sozialisation und Erziehung entwickelt und internalisiert wird. Im Zentrum steht die Wahrnehmung des Ortes der eigenen Person in der Gesellschaft: Status, Macht, Folgsamkeit, Akzeptieren ge­sell­schaftlicher Alltagssymbole; Selbstbewusstsein, Kommunikationsfähig­keit, Orientie­rung an Werten, Ordnungen und Vorbildern sind äußere Merkmale des Habitus. Verän­de­run­gen in der gesellschaftlichen Stratigraphie und Macht­ordnung, d.h. der gesellschaft­lichen Figuratio­nen, drücken sich dann ebenfalls in Veränderungen des Ha­bitus der Schichten und Gruppen aus.

[34]     Diese Konfliktvermeidung erfolgt zunächst durch den – erzwungenen – Verzicht auf das physische Aus­tragen des Konfliktes. Sie stellt damit zunächst eine indirektes ‚in­tel­li­gen­tes‘ Konflikt-Austragen dar. Erst in einer späteren ›re­fle­xiven‹ Phase kann es zur Konfliktre­duktion kommen.

[35]     Eine soziologische Untersuchung der Machtprozesse in der Gesellschaft zeigt, dass die oft absurde Stabili­tät von Herrschaftsverhältnissen, von sozialen Ungleichheiten und die Herrschaftsordnung stützenden sozio-ökonomi­schen Disparitäten ermöglicht und legiti­miert wird durch das existentielle Angewiesen-Sein des Menschen auf ein Min­destmaß an Orientierungssicherheit, Zukunftssicherheit, eben der genannten Ordnungssicherheit der Gesell­schaft, aus der heraus sich affirmative Welt- und Gesellschaftsbilder her­ausbilden (vgl. u.a. Popitz 1968: 5-42. Hier vor allem Anm. 3 mit dem Rekurs auf Max Webers These von den ,Herrschaftslegenden‘).

[36]     Beeinflusst durch Erasmus, ist die Entwicklung der civilité in hohem Maße in den städti­schen Gesell­schaften der Rheinebene, also von Basel bis zu den niederländischen Städten erfolgt. Der Begriff der ci­vilité rekurriert zwar zu­nächst auf die höfische Gesellschaft, wird aber zunehmend geprägt und weite­rentwickelt in den städtischen Ge­sell­schaften.

[37]     Die Bindung der sich entwickelnden Staatsgesellschaft an den Hof ist zwar zunächst für den französi­schen bzw. mitteleuropäischen Prozess typisch. An den Höfen der übrigen eu­ropäischen Einherrscher wurde (mit mehr oder weniger Erfolg) versucht, das Modell zu kopieren. Kernpunkt ist, das sie die Ver­haltensweisen übernahmen. Die entstandene Ge­sellschaftsform ist nur ein historischer Zwischenschritt, über den hinaus sich die Staatsge­sellschaft zur – meist republikanisch und demokratisch verfassten – in­dustriellen Mas­sen­gesellschaft fortentwickelt.

[38]     Parallel dazu kann zweifellos die Herausbildung des Rechtsstaatsprinzips gelten, insbeson­dere nach des­sen Ausprägung und Entwicklung im 19. Jahrhunderts im deutschen Sprach­raum. Elias vermeidet diesen Ansatz einer juristisch-poli­tologischen Betrachtung.

[39]     Es ist dabei nicht zu übersehen, dass die Schützenvereine oftmals als Nachfolger der ,Kriegervereine‘, wie auch der ‚Vaterländischen Vereinigungen‘, Repro­du­zen­ten und Trä­ger des Gedankens vom moralisch ge­rechtfertigten ,le­gi­­ti­­men Töten‘ sind, wenngleich heute in sehr ab­gemilderter, den ursprünglichen Zu­sammenhang verschlei­ern­der Form. Dies gilt ebenfalls für die ,operettenhaft‘ erscheinenden und ver­nied­lichenden Versionen, z.B. die als tou­ri­stische Attraktionen auftretenden bayerischer Böller- wie österrei­chi­schen Ge­birgs­schüt­zen oder auch das ,Ex­­er­­zie­­ren‘ in dem 18. Jahrhundert nachempfun­den Phantasie­uniformen im Karneval. Inwieweit die Rekonstruk­tion derar­tiger pseudohi­stori­scher Vereinigungen oder die Aufstellung der ,langen Kerls‘ in Potsdam neuerdings oder auch das Marschieren in ,historischen Uniformen‘ bei Festumzügen eine tendenzielle Umkehr bedeuten, kann nur ange­deutet werden. Inwieweit die Rückführung des militäri­schen Denkens zu abgeschwächten symbol­haften Vari­an­ten in den Bereichen Sport und Freizeit eine Rückführung der Militarisierungs-Schübe des späten 19. Jahr­hun­derts sind, muss an anderer Stelle erörtert werden. Eine in vergleichbarem Sinne Ersatzfunktion ha­ben auch die sog. ,Frei­wil­ligen Feuerwehren‘

[40]     Also: waffenlose, da der betreffende Bürger in der Regel kein legitimer Waffenträger ist.

[41]     Womit noch nicht die Frage geklärt ist, wer im Staat über die Macht verfügt, da die These von der Volks­sou­ve­rä­ni­tät ein ideologisches Konstrukt ist: in der französischen Geschichte wurde die Machtbalance von den General­stän­den so ausbalanciert, dass dieje­nigen, die über das Geld für die Erhebung der staatli­chen Steuern zunehmend ver­fügten – die Händler und Gewerbetreibenden, das heißt also: der ,Dritte Stand‘ – sich das Recht auf die Be­stim­mung der Regeln, wie das Geld auszugeben sei, sicherten: also die parla­menta­rische Gesetzgebungskompetenz (auf dieser realen innerfranzösischen Machtba­lance sei­ner Zeit fußt auch die ,Gewaltenteilungs-Lehre‘ von Mon­tes­quieu, die damit kei­neswegs ein ideales Rechts­prinzip darstellen sollte, sondern der rechtlich-politischen Ab­si­che­rung herrschender Machtverhältnisse diente, deren verallgemeinerbare sich erst spä­ter erschloss. Vgl. Fuß­note 28). Als dieses ,Gleich­ge­wicht‘ durch das ex­pan­sive Wirt­schaf­ten des Hofes als der Exekutive gefährdet war, folg­­ten die Kri­senerschei­nungen, die dann zur Fran­zösi­schen Revolution führten.

[42]     In der pädagogi­schen Literatur zu­meist als Sozialisationsprozess bezeichnet.

[43]     Dass dieser Prozess eng verbunden ist mit der Entwicklung eines staatlichen Erziehungs- und Schulwe­sens, dürfte selbstverständlich sein. Der Staat beansprucht zunehmende Kontrolle über die die Lerninhal­te bestimmenden So­zia­lisationsinstanzen Familie, Schule, Medien. Heutige Gegenbewegungen fallen so­fort ins Auge – Entstaatlichungs-Forderungen – und führen zu grundsätzlichen Fragen nach den Grenzen der Entwicklung der Staats­gesell­schaft.

[44]     Dass interkulturelle Konflikte auch mit dem Instrumentarium der Zivilisationstheorie adäquat und er­kenntnisreich be­­arbeitet werden können, zeigt Waldhoff [vgl. Fußnoten 64 und 32] in seiner schon er­wähnten Arbeit über deutsch-tür­ki­sche Migrations­kon­takte.

[45]     Z.B. durch religiöse oder philosophische Gedankensysteme.

[46]     In populären Geschichtsbildern – gerade auch im schuli­schen Geschichtsunterricht – wird somit häufig das Vor­han­densein von Staaten im modernen Sinne auch für alle Vergan­genheiten als selbstverständlich vorausgesetzt, in de­nen sich Ver­gesellschaftungen und etablierte Herrschaftsstrukturen erkennen lassen. So entstehen ana­chronis­ti­sche Weltbil­der, die aktuelle Problemdefinitionen in die Vergangenheit zurück­projizieren.

[47]     Immobilienmarkt, Schiffbauanteile, spekulative Fonds mit hoher Verlustzuschreibung.

[48]     Es handelt sich um den Transfer unversteuerter Geldbeträge und Unternehmensgewinne auf steuerlich ›weniger beanspruchte‹ Konten in Luxemburg; z.T. erfolgte dies durch den Transport von Bargeld über die Grenze. Viele deutsche Banken, die Toch­terfirmen in Luxemburg unterhalten, haben diese Steuer­flucht z.T. mit gesetzwidrigen Mitteln dis­kret unter­stützt und geför­dert.

[49]     Es galt und gilt z.T. noch heute das Prinzip der (teilweisen) Amnestierung bei Selbstan­zeige. Vgl. die Ausein­an­der­­setzungen um die ,Quellensteuer‘, deren Durchsetzung ›nicht sehr effektiv‹ ist und auf deren konsequente Ein­füh­rung letztlich aufgrund steigenden Steuerfluchtverhaltens verzichtet wurde eine ver­fassungsrechtlich in höch­s­tem Maße be­denkliche und sinnwidrige Situation.

[50]     Sehr wirkungsvoll ist die Drohung mit dem Arbeitsplatzabbau oder der Verlagerung von Produktionsstät­ten ins Ausland, wenn Staat und Regierung nicht bereit sind, steuerliche oder andere Privilegien einzu­räumen, geltendes Recht nicht anzuwenden (Kartellrecht, Baurecht, Umwelt- und Sozialstandards etc.). Man vergleiche auch die Aus­einanderset­zung und die Erhebung der ,Quellensteuer‘. Allein die Ankündi­gung durch den damaligen Finanz­mi­ni­ster Stoltenberg, sie aufgrund eines BVG-Urteils erheben zu wol­len, führte zu einem erneuten Abfluss in Milli­ar­denhöhe.

[51]     Die ,Mädler-Passage‘ war das Kernstück von Schneiders Bau-Imperium. Bei den als ,pea­nuts‘ als ,Unwort‘ in die Um­­gangs­spra­che eingegangenen finanziellen Verlusten auf­grund fragwürdiger Kredite handelte es sich um eine Grö­ßenordnung von mehreren Mrd. DEM.

[52]     Als neuer Begriff setzt sich dafür der der sogenannten ,Mc-Jobs‘ durch; er ist zweifellos umstritten. In diesen Be­reich ge­hört auch die untertarifliche, halblegale oder illegale Be­schäftigung ausländischer Ar­beitskräfte, das Bil­liglohn-Zweit­re­gister in der Deutschen Seefahrt wie auch das Ausflaggen deutscher Schiffe insgesamt.

[53]     Für die USA sind hier z.B. erhebliche Zweifel angebracht, da hier noch nicht einmal das Gewaltmonopol des Staa­tes hinreichend durchgesetzt werden konnte und die Steuerho­heit unübersichtlich dezentral zer­splittert ist. Entspre­chendes kann in jeweils abweichen­den Varianten für Süditalien und Länder der Se­miperipherie Ostmittel- und Südosteuro­pas gelten – also für die Beitrittskandidaten zur EU.

[54]     Kurzarbeit gilt im Arbeitsrecht nicht als Arbeitslosigkeit; das Arbeitsamt zahlt den betrof­fenen Arbeit­nehmern Dif­ferenzlöhne. Die hier angesprochene Sonderform vermeidet, dass faktisch arbeitslose Arbeit­nehmer als solche ein­geordnet werden; formal gilt ihre Be­schäf­tigung als fortbestehend und das Arbeits­amt zahlt aus den Geldern für Kurzar­beit den Ge­samtbetrag des ausstehenden Lohnes einschließlich der Beiträge zu den Sozial­versiche­rungen. Über die Legitimität dieses Verfahrens ist noch nicht abschließend geur­teilt wor­den.

[55]     Gemeinschaftsideologie, Wertkonservativismus und Zivilisation, verstanden als strenge Verhaltenskon­trolle und morali­sche Rechtfertigung von Staatsherrschaft. Diese Form des Fundamentalismus ist auch Ausdruck der ameri­kanischer Ausprägung des Protestantis­mus in den dortigen religiösen Gruppen von etablierten Kirchen bis hinzu den Sekten.

[56]     Betonung der Freiheitsrechte und der Staatsunabhängigkeit vor allem für wirtschaftliches Handeln; ,Laissez faire‘ in Hinblick auf Produktion, Handel und Arbeitsmarkt. Ein­schrän­kung der wirtschaftlichen Kompetenz des Staates auf Geldwertstabilität (,monetaristische‘ Geldmengenpolitik nach Milton Fried­man).

[57]     Im Kommunitarismus wird versucht, mit der ideologischen, oft religiös fundierten Beru­fung auf die Kate­gorien Selbstverantwortung, Gemeinschaftssinn, Subsidarität und Staatsferne dem Staat Macht und Ver­haltens­steue­rungs- und -kontrollkompetenzen zu entziehen und diese auf funktionierende soziale Ge­meinschaften zu übertra­gen. Philo­so­phisch beruft sich dieser Kommunitarismus sowohl auf die Erzie­hungs- und Demokratie­kon­zep­te von Jean-Jacques Rousseau wie auf klassische amerikanische Konzepte wie ,Walden‘ von Henry David Thoreau. Isolationismus, ethnizisti­sche Gesellschafts­ideologi­en bis hin zum sek­tenmäßigen Partikularismus, in den USA Teil der herr­schenden Poli­ti­schen Kultur, sind die Kehrseite dieses Kommunitarismus. Vgl. dazu Claußen 2001.

[58]     Das betrifft auch seine überstaatliche Entsprechung im Konzept der europäischen Inte­gra­tion.

[59]     Für die Umsetzung wird ein Finanzbedarf von 50 bis 60 Mrd. DEM geschätzt.

[60]     Vgl.: Bundeskanzler Helmut Kohl in seiner Erklärung zur Zukunftssicherung des Stand­ortes Deutsch­land. Presse- und Informationsamt der Bundesregierung (Hrsg.). Bulletin Nr. 90 v. 22. 10. 1992, S. 107.

[61]     DRK; parteinahe Stiftungen.

[62]     Kirchen und Gewerkschaften, kirchliche wie gewerkschaftlichen (karitative) Institutio­nen, z.B. Malteser, Johan­ni­ter, AWO (Arbeiterwohlfahrt).

[63]     Die in der zweiten Phase der Lehrerausbildung übliche Anforderung „Unter­richts­ent­wür­fe“ anzufertigen und bewerten zu lassen, ist ohnehin wenig ergiebig und überdeckt letzt­lich den Mangel an geeigneten und zur Bewertung heranziehbarer Kriterien für „gu­ten Unterricht“. Im wissenschaftlichen Sinne ist Pädago­gik wohl kaum „evaluierbar“, da we­der die pädagogischen Konzepte selbst einer strengen sozialwissen­schaftlichen Prü­fung standhalten noch auch nur Ansatzweise ein Konsens über die Ziele schulischer Ausbil­dung in der Gesellschaft vorfindbar ist. Daher soll unser Vorschlag die pädagogi­sche Re­flexion auf eine andere Betrachtungsebene heben, indem sie Pädagogik ganz be­wusst in gesellschaftliche Diskurse einbindet. So rekapituliert sich die reformpädagogische These von der Notwendigkeit einer permanenten Schulreform. (Vgl. Stellungnahme des Verbandes der Politiklehrenden zur PISA-Studie als Internet-Publikation unter <http://www.politiklehrerverband.org>.)

[64]     Die den traditionellen Erziehungsvorstellungen verhaftete Politik reagiert angesichts der immer offen­sichtlicher wer­­den­den Nichtsteuerbar­keit der Wert- und Verhaltensvermitt­lung zwischen den Generatio­nen und dem damit ver­­bunde­nen drohenden weiteren Ein­flussverlust der Politik und des Staates und ande­ren institutionellen Trägern pa­nisch. Es kann un­ter die­sen Um­ständen nur als purer Zy­nismus verstanden werden, wenn Vorstel­lungen, die an Sip­penhaftung grenzen ge­gen­wärtig wieder diskutiert werden, wie z.B. in der von einigen gesellschaftli­chen Grup­pen gewünschten Auswei­sung von Ausländern bei De­lin­quenz ihrer Kinder oder der Streichung von Sozialhilfe in einem entspre­chenden Fall bei deut­schen Staatsbür­gern. Dass diese Vor­stellungen zumeist gegen ohnehin be­nach­tei­ligte und ausge­grenzte macht­arme Un­ter­schicht­grup­pen gerichtet sind, ist bezeichnend für das Gesell­schaftsbild und das Demo­kratie­verständnis der so argumen­tieren­den Politi­ker. Ein Verständnisproblem, aber kein grund­sätz­li­cher Wi­derspruch zu diesen Ausfüh­rungen ist der all­gemeinere Verweis auf die im mitteleuropäischen Rechts­ver­ständnis ver­ankerte grundsätzliche Schadenshaftung der El­tern für ihre Kinder. Diese gilt natürlich auch für Mit­tel­schichtenangehörige als Eltern von Kindern, die z.B. durch Farb­sprays Sachbe­schä­digungen verursacht ha­ben. Die geforderte, geplante und praktizierte Durch­setzungen fi­nanzieller Forde­rungen stellen erhebliche finan­zielle Be­la­stungen dar. Doch wird diese Haftung begrenzt, wenn die Einsichtsfä­higkeit der Kinder rechtlich vor­ausge­setzt wer­den kann; in diesem Falle bleibt die Schadenshaftung einer späteren Regulierung durch die er­wachsen wer­den­den Delinquenten als Schuldtitel vorbehalten. Die Scha­dens­haftung ist aber sicher nicht sub­stan­tiell zu ver­glei­chen mit strafrechtlich motivierten Maßnahmen, die ansonsten nur bei eigener Straffälligkeit grei­fen, wie z.B. die Aus­wei­sung. Dass damit sippenrechtli­che Vorstellungen der türkischen Be­völ­ke­rungs­min­der­heit in Deutsch­land, die den Ehren-Kodices ihres Heimatlandes entsprechen (vgl. Waldhoff 1995 oder Tan / Go­mani 1997 und auch Tan 1998, Körber-Stiftung 2000; siehe auch den Bericht vom Politischen Colloquium „Tod, Haß und Ehre – Zur gesellschaftlichen Funktion mörderischer Selbstkonzepte“ des Verbandes der Politiklehrer e.V., Hannover, in der Internetpublikation unter <http://www.politiklehrerverband.org>), reflektiert und verstärkt werden, ist ein zusätzliches fakti­sches Integrationshemmnis und wi­der­spricht den grund­rechtlich ori­en­tier­ten Vorstellungen einer deutschen Integrationspolitik. [Die Ausführungen und die An­mer­kung folgen hier der Ar­gumentation bei Voigt 2001.]

[65]     Text folgt bis hierhin Voigt, 2001a.

[66]     Z.B. in seiner Archäologie des Wissens (19904).

[67]     So z.B. in Niedersachsen. Dennoch gilt auch hier die kritische Frage nach Kompetenz und Fähigkeit der staatlichen Insti­tu­tionen und vor al­lem der Kultusministerien, Bil­dungs­ziele zu set­zen und adäquat zu konkretisieren, schulische Unter­richte zu bestim­men. Dass in den neueren Rahmenrichtlinien des Faches Politik von den Lernzielkon­zep­ten oder der inhalt­lichen Lehrplan-Festlegung zunehmend abgegangen wird zu Gunsten des Konzep­tes der Schlüs­selprobleme, zeigt, dass zu­mindest an aufgeschlosseneren Kultus­mini­sterien der dargestellte aktuelle Problem­kon­text nicht völlig vorbei gegan­gen ist.

[68]     Positiv zu vermerken ist hier, dass sich diese Konzeptualisierung nicht auf das Fach Poli­tik oder die ge­sellschaftswissenschaftlichen Fächer beschränkt, sondern als fächerüber­grei­fendes Gerüst für den Unter­richt festgeschrieben wurde. Dass diese Initiative heute fast wieder vergessen ist und in den Schulen oh­nehin kaum verstanden wurde, steht auf einem anderen Blatt.

[69]     Dass letztlich die Aneignung des Fremden und die Individuation das Kernproblem jegli­chen Lernens und der eigentliche Inhalt von Pädagogik sind, macht die Vielschichtigkeit des Begriffes das „Fremde“ sehr deutlich, mit personaler wie erlebnishaft-sachlicher Be­deutungsdimension. Für die vielen didaktischen Untersuchungen zu diesem Thema sei hier nur der Tagungsbericht „Vom Umgang mit dem Fremden“ (Bizeul u.a. 1997) ge­nannt.

[70]     Auf die vielen anerkennenswerten und gerade auch von den Zeitungen selbst initiierten Kontakten der „Zeitung in der Schule“ (ZiSch) soll hier nur exkursorisch hingewiesen werden. In unserem Falle ging der von der Zeitung gerne aufgegriffene Kontakt von der Schule selbst aus, was uns als sehr wichtig erschien. In der hannoverschen Lokalzeitung erschien nach Abschluss des Politik-Lei­stungskurses am Ende der Abiturzeit ein Artikel, der sich mit der Arbeit des Kur­ses in der Schule (Gymnasium Bismarckschule Hannover. UNESCO-Projekt-Schule am Maschsee) und den Leistungen der als Koautorinnen betei­ligten Schülerinnen befasste. Der von einer jungen Journalistin geschriebene Artikel auf der Lokalseite ist wohl­wollend und be­müht und insgesamt sehr bezeichnend dafür, welche Aspekte von Schule in der Öffent­lichkeit wahrge­nommen werden. Das ist di­daktisch wie schulpolitisch wichtig, um einerseits die Rah­menbe­dingungen von Lernen ge­nauer erken­nen zu können, andererseits aber auch, um die Chancen ab­schät­zen zu können, die Öf­fentlichkeit in Bildungsdiskurse im Sinne der Notwendigkeit des schon ange­sprochenen Paradig­menwandels mit einbeziehen zu können. Da sich hier die Politische Kultur einer Ge­sellschaft ausdrückt, ist diese Fragestel­lung auch wichtig für die Wahrnehmung der so­zialpsycho­logi­schen und kulturel­len Grundlagen des herrschenden Staatsverständnisses und die gesellschaftliche Legi­timationsbasis politi­schen Handelns.

[71]     Die Bismarckschule Hannover [<http://www.Bismarckschule.de>] gibt über einen von ihr getragenen gemeinnützigen Verein z.B. eine Pu­blikations­reihe heraus, in der vor allem über die UNESCO-Projekte berichtet wird und die schon auf 10 im Buchhandel er­hältliche Hefte angewachsen ist. [Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bis­marck­schule Hannover, e.V., ISSN 0945-1536, ISBN 3-930307-*-*.] Nähere Informationen im Internet unter <http://www.unesco-club-bismarckschule.de>; Zuschriften an "Gerhard Voigt" <Bismarckschule.voigt@gmx.de>.

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Impressum zu diesem Aufsatz

Internet Publikation von: Lothar Nettelmann / Gerhard Voigt / Vesna  Plavšic / Helena Holm: ‚Staatsgesellschaft‘. Historisch-gesellschaftliche Reflexionen zum Entstehen des modernen Staatsbegriffes. Versuch einer didaktischen Reduktion. - In Druck-Ausgabe: Gerhard Voigt, Hrsg.: »Staatsgesellschaft«. Historisch-sozialwissenschaftliche Beiträge zur Diskussion von Entwicklungen, Problemen und Perspektiven. Hannover 2002. Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., ISSN 0945-1536. Materialien zur Didaktik der Interkulturellen Bildung Heft 1. - Durchgesehen Fassung. - Alle Rechte vorbehalten. Verwendung im Schul- und Bildungsbereich zugestanden. Jede weitere Verwendung nur mit ausdrücklicher Zustimmung des Herausgebers, UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. – Verantwortlich für die Internet-Publikation: Gerhard Voigt, eMail: <bismarckschule.voigt@gmx.de>.

Wir bedauern, dass wir in der Internet-Publikation wegen der begrenzten Codierungsmöglichkeiten abweichend von unseren Druck-Ausgaben nicht alle ausländischen Schriftzeichen korrekt darstellen können; das betrifft insbesondere polnische, türkische und serbo-kroatische Zeichen. Wir bitten Autorinnen und Autoren ebenso wie unsere Leserinnen und Leser ausdrücklich um Verständnis und Entschuldigung.

Zu den weiteren Aufsätzen des Bandes:

 

Zu diesem Band 

Gerhard Voigt

Zur Notwendigkeit eines fachwissenschaftlichen und didaktischen Diskurses über die ,Staatsgesellschaft‘ und ihre Zukunft 

Gerhard Voigt

,Staat‘ und ,Staatsgesellschaft‘: Gegenstandsbestimmung, Begriffs­­klärung und theoretische Einordnung 

Peter R. Gleichmann

Sind Menschen in der Lage, das gegenseitige Töten abzuschaffen? 

Lothar Nettelmann/Gerhard Voigt/Vesna Plavšic/Helena Holm

‚Staatsgesellschaft‘ – historisch-gesellschaftliche Reflexionen zum Entstehen des modernen Staatsbegriffs. Versuch einer didaktischen Reduktion 

 

Gerhard Voigt, 26.08.2002

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Hauptabschnitte: Aktuell • Ziele • Schulpolitik • Schulreform • Marginalien • Rechtsradikalismus • Staatsgesellschaft • Globalisierung • Polen • Impressum

Einzelne Kapitel: Nach oben • Diskurse • Begriffsbestimmung • Krieg • Zur Begriffsbestimmung von ‚Staat‘ und ‚Staatsgesellschaft‘

Nebenseiten zu diesem Kapitel: •  •

Web-Fassung: 31.01.2006 / rev. 20.11.2009 / 20.12.2009 / 28.01.2010 / 25..07.2011 - Verantwortlich: Gerhard Voigt <bismarckschule.voigt@gmx.de>
Internet-Ausgabe der Verbandszeitschrift »politik unterricht aktuell« unter www.pu-aktuell.de
Info unter: http://www.voigt-bismarckschule.de
vgl. Impressum