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»PISA«
– eine kritische Stellungnahme des Verbandes der Politiklehrenden
Der
Verband der Politiklehrenden warnt vor einer »Bajuwarisierung« der
niedersächsischen Bildungspolitik.
(2002)
Offener
Brief an:
-
Herrn Ministerpräsident
Sigmar Gabriel, Staatskanzlei Hannover
-
Herrn Landtagspräsident
Prof. Rolf Wernstedt, Hannover
-
Frau Ministerin
Renate Jürgens-Pieper, Kultusministerium, Hannover
-
Herrn Bundestagspräsident
Wolfgang Thierse, Berlin
-
Frau Ministerin
Edelgard Bulmahn,
-
Wissenschaftsministerium, Berlin
Presseerklärung
zum Offenen Brief:
Der
Verband der Politiklehrenden warnt vor einer »Bajuwarisierung« der
niedersächsischen Bildungspolitik.
Die
in der PISA-Studie festgestellten deutschen Leistungsdefizite sind
Ausdruck eines Modernitätsrückstandes des deutschen Schulwesens, das
zu spät und unzureichend auf die grundlegenden Veränderungen in der
Bevölkerungszusammensetzung und der gesellschaftlichen
Alltagswirklichkeit reagiert.
Die
»süddeutschen Vorsprünge« im Leistungsvergleich beziehen sich
ausschließlich auf die in der PISA-Studie erfassten »abfragbaren Fähigkeiten«
und werden noch relativiert durch stärkere soziale Auslese, geringere
Abiturientenzahlen und gravierenden Mängeln in der Integration und Förderung
von Schülerinnen und Schülern aus sozial schwachen Schichten oder aus
Migrantenfamilien.
Niedersächsische Abiturienten sind gut ausgebildet und werden
von süddeutschen High-Tech-Firmen gesucht, gerade weil sich ihre
Ausbildung nicht nach bayrischem Muster auf abfragbares Faktenwissen
beschränkt.
Im Vordergrund der Bildungsziele müssen verstärkt die
Erziehung zur sozialen und kulturellen Kompetenz und das
»problemorientierte Erarbeiten von Inhalten und Zusammenhängen« stehen.
Diskussion
aus Anlass der Studien zur Überprüfung
der Leistungen von Schülerinnen und Schülern
Wir sorgen uns um die Zukunft des
Unterrichts. Es ist nicht allein der Unterricht im Fach »Politik« (Sozialkunde/Gesellschaftslehre).
Dieser ist eingebunden in das Aufgabenfeld »B« und eng verknüpft mit
den Fächern »Erdkunde/Geographie« sowie »Geschichte«. Uns macht die möglicherweise
bevorstehende ‘Bajuwarisierung’
der Schule Sorgen, insbesondere im Aufgabenfeld ‘B’ der
gymnasialen Oberstufe, aber auch im naturwissenschaftlichen Bereich (Aufgabenfeld
‘C’) sowie bezüglich allgemeiner methodischer und didaktischer
Grundsätze.
Die PISA-Studie hat bedenkenswerte
Ergebnisse gezeigt. Doch hat sie ein eingeschränktes Erkenntnisziel,
das sich auf begrenzte, abfragbare Befähigungen konzentriert. Der
zentrale Befund mangelnder Lese- und Verständnisfähigkeit bei vielen
Schülerinnen und Schülern kann in der Schulpraxis bis zum Abitur und
auch bei Studentinnen und Studenten bestätigt werden und bereitet uns
seit langem Sorge. Doch ist es ein Trugschluss, hier in erster Linie
einen durch »Pauken« behebbaren kognitiven Defizit zu diagnostizieren.
Es handelt sich hier um soziale und soziokulturelle Probleme, die mit
folgenden Stichworten umrissen werden können:
–
Veränderungen der Bevölkerungszusammensetzung und damit
verbundene Enkulturationsprobleme,
–
Verstärkung der sozialen Desintegration und – durch PISA bestätigt
– Versagen der Schule, soziale Herkunftsprobleme integrativ zu bewältigen,
–
Abnahme der Bedeutung der »Schriftlichkeit« im Alltag unserer
Gesellschaft,
–
neue Formen einer Medien- und Sprachkultur, die traditionelle und für
die Schule und Berufsausbildung wichtige Formen des Sprachumgangs und
der Argumentationskompetenz in den Hintergrund treten lässt,
–
Veränderungen im Lebensstil und in der Entwicklung von
gesellschaftlichen Identifikationsmustern, die das subjektive
Interesse an traditionellen Bildungs- und Qualifikationszielen beeinträchtigen.
Es
ist ein Irrtum, zu glauben, dass diese Probleme durch reines Lesetrainig
und Lese-Früherziehung behoben werden können. Es geht vielmehr um
soziale und kulturelle Kompetenzen, die eine Veränderung von Unterricht
und Schule erfordern.
Im Blick auf diese Aufgabe war unsere
bisherige Arbeit geleitet durch Begriffe wie problemorientiertes Erarbeiten
von Inhalten und Zusammenhängen
mit Hilfe von Texten und anderen Materialien. Dazu gehört kritisches
Denken und Hinterfragen von
dargestellten Sachverhalten und Wertungen sowie das Begründen von Meinungen.
Ziel ist u.a. die Anleitung zu analytischem
wie synthetischem Denken,
zu Denkweisen, die den Sozialwissenschaften immanent sind und deren
Methoden neben anderem letztlich modernes wissenschaftliches Arbeiten
darstellen. Kognitive Inhalte müssen durch Diskurse erarbeitet werden.
Dazu gehört die Einübung von Toleranz
bei Diskussionen in Lerngruppen, der Distanzaufbau
gegenüber vorgegebenen Darstellungen, Wahrnehmungen und Meinungen. Zu
den schulischen Methoden gehören u.a. Projektarbeit
und auch das Schaffen von Freiräumen bezüglich alternativer Unterrichtsformen. Erziehung zur Toleranz, freier
Diskurs und auch eine gewollte Ergebnisoffenheit sind unabdingbar.
Wir befürchten, dass dieses alles dem
süddeutschen ‘Paukunterricht’ geopfert wird: Auswendiglernen anstatt problemorientiertes
Denken sind die Alternativen. Letzteres gilt auch in hohem Maße für
das naturwissenschaftliche Arbeiten.
Wir verkennen nicht, dass die Erziehung
zu Fleiß und systematischem
Lernen, zu gewissenhafter häuslicher
Arbeit und damit auch zum übenden
Auswendiglernen durchaus bedenkenswert ist und partiell strenger
gehandhabt werden könnte. Dies kann und soll durchaus zu verbesserten
und differenzierten Lernziel-Kontrollen führen. Präferenzen von Kontrollen bedeuten aber generell eine verstärkte Hinwendung zu
individuellem Lernen, mehr Einzelleistungen
anstatt diskursiv in komplexe Zusammenhänge einzudringen und sie
kooperativ zu erarbeiten.
Abfragen heißt: Maximierung der Summe von Einzelleistungen
anstatt Optimierung der Qualität. Letzteres schließt aber an Prinzipien
sozialintegrativer Arbeitsformen an.
Dass Schülerinnen und Schüler, die
dieses gelernt haben, möglicherweise in einem an Abfragen und
Konzentrationsübungen orientiertem Text nicht so gut abschneiden, ist
vorstellbar.
Dass unsere Schülerinnen und Schüler,
oftmals mit mittlerem oder unterdurchschnittlichem Abiturzeugnis nach
absolvierter Ausbildung (beruflich oder Studium), in den
Technologie-Zentren des Nürnberger oder Münchener Raumes gefragte
Mitarbeiter sind, weil sie gelernt haben, konstruktiv und kooperativ
sowie verantwortungsbewusst – und somit erfolgreich – zu arbeiten, ist
durch viele positive Rückmeldungen belegt.
Dies gilt gerade für die Schülerinnen
und Schüler, die mit häuslichem Fleiß und viel Energie den Schritt von
anderen Sek-I-Schulen ins Gymnasium geschafft haben. Ihnen wäre in Bayern
der Weg von vornherein versperrt gewesen. Die Hochtechnologie-Firmen in Süddeutschland
erfreuen sich stattdessen an Absolventen, die offenkundig in norddeutschen
Schulen das gelernt haben, was diese einfordern.
Auch Ansätze des Förderns können neu
durchdacht werden; das Fördern und Leisten muss neu reflektiert und
definiert werden. Dieses muss aber im Diskurs und Konsens erfolgen. Dabei
dürfen auf keinen Fall die Erkenntnisse der Motivationsforschung außer
Acht gelassen werden oder gar anathematisiert werden – und dieses in
den Stress-Phasen von Wahlkämpfen. Die gesamte Pädagogik als
Wissenschaft und Schuldidaktik bleibt gefordert!
Es besteht die Gefahr, dass eine Kürzung
der Schulzeit und die Straffung der Lerninhalte durch einengende
Weisungen primär den Einsparungen im Bildungssektor dienen. Gefordert
sind aber kluge am Langzeitdenken orientierte Reformen und entsprechende
Fort- wie Weiterentwicklungen.
Dazu gehört unabdingbar der Anspruch, konstruktives
d.h. selbstständiges Denken zu
fördern und einzufordern. Dies setzt voraus das Erlernen
der Fähigkeit, Transfer-Leistungen
zu erbringen. Das Übertragen
erarbeiteter Sachverhalte und Zusammenhänge auf neue unbekannte Problemstellungen
muss bereits in angemessener Weise in der frühen Sekundarstufe I beginnen
und fortentwickelt werden.
Dies setzt die Kreativität von
Lernenden und Lehrenden voraus. Ein durch starre Lehrpläne, d.h. ein
methodisch, didaktisch und inhaltlich vorgeschriebener Unterricht ist in
unserer Gesellschaft dysfunktional. Standardisierte
Abfragetests mögen für Nichtpädagogen und an äußeren Erfolgen orientierten
Politikern ein Höchstmaß an Vergleichbarkeit darstellen. Sie sind es
nicht.
Es mag als voreiliges Argument gelten,
wenn in ›Die Zeit‹ Meinungen geäußert werden wie: man könne als
Kurslehrer gegenwärtig zu speziell auf die Abiturarbeiten hinarbeiten.
Das mag in einigen Fächern (Latein?) vielleicht möglich sein. In
unserer Praxis hat dieses nie einen Stellenwert gehabt und ist in den
auswertenden Abitur-Besprechungen niemals genannt worden. Außerdem: Für
welche Prüfung in der schulischen, betrieblichen oder universitären
Ausbildung ist dieses Problem ausgeschlossen?
Die ausgewogenen Vorgaben der Abiturprüfungsordnungen:
differenzierte Themenberücksichtigung, semester- und kursübergreifende
Themenvorschläge sowie langzeitlicher Ausschluss der Wiederholbarkeit
von Aufgabenstellungen verhindern dieses.
Regelmäßig werden in der Süddeutschen
Zeitung die Abitur-Themen aller Fächer veröffentlicht. Auch wir schauen
uns diese an. Nicht selten stehen unsere Fachkollegen irritiert oder gar
kopfschüttelnd davor: Die Aufgabenstellungen lassen in hohem Maße
auf Reproduktionen von angelerntem Wissen schließen.
Angesichts der erheblich zunehmenden
wissenschaftlichen Differenzierung besteht die Gefahr, auf den kleinsten
gemeinsamen Nenner zuzusteuern, d.h. zwangsläufig auf ein niedriges didaktisch-fachliches
Niveau, da man ja von allem etwas – und dieses möglichst vollständig
und unter entsprechendem Stress – durchgezogen
haben muss, wie unsere bayerischen Kollegen offen eingestehen.
Als gewichtiges Problem:
Welcher Unterricht leistet mehr: der
einerseits auf solide erarbeiteten Grundlagen aufbauende und dieses auf
Grund zweifellos unterschiedlicher Schwerpunktsetzung der Fachlehrer
entsprechend seiner oftmals eigenen fachspezifischen bzw. wissenschaftlichen
Vertiefung (die gewollt ist - zumindest bis dato!) – oder andererseits
ein gleichgeschalteter Unterricht wie er aus den Bezirken der DDR
bekannt war? Dort wusste man zu jeder Zeit, auf welcher Seite eines
Lehrbuches man sich gerade ‘auswendiglernend’ befand.
Zwangsläufig entstehen derartige enge
Vorgaben nach der subjektiven Auffassung einiger Ministerialbeamter
oder je nach Partei- oder Verbandszugehörigkeit ausgewählter
Fachvertreter in den entsprechenden Kommissionen. Auch diese handeln
ihre jeweiligen Lieblingsthemen untereinander aus und setzen oftmals
die Schwerpunkte, die deren jeweiliger Hochschullehrer bereits als
‘Lieblingsthema’ bevorzugte.
Andererseits sind diese
unterschiedlichen Qualifikationen, die auf die Lehrerausbildung zurückzuführen
sind und deren wissenschaftlicher Anspruch dann eine Chance für die Schülerinnen
und Schüler bedeutet, wenn sie ganz konkret differenzierend und
vertiefend in die Unterrichtssituation eingebracht werden und damit
anspruchsvolles exemplarisches Lernen ermöglichen.
Objektivität oder gar eine repräsentative
Auswahl der Inhalte und Methoden eines Faches sind Illusion. Die
Freiheit von Hochschullehrern in Lehre und Forschung – ein hohes Gut,
das es zu verteidigen gilt – setzt Rahmen. Es sei denn, dass man –
wie man aus manchen Bundesländern hört – auch dort bei der Besetzung
der Professorenstellen die Bandbreite innerhalb der Fachbereiche eingeengt
und Bewerber entsprechend ausgewählt hat. Dieses ist aber nicht überall
in unserer Republik so und Studentinnen und Studenten können nach wie
vor Hochschulen und Professoren wechseln und individuell Schwerpunkte
setzen.
Qualität und Anspruch setzen
Differenziertheit und individuelle verantwortliche Entscheidungskompetenzen voraus. Dies schließt für
uns einen hohen Aufwand bei den Vorbereitungen der jeweiligen Abiturprüfungen
ein. Spezialisierungen gewährleisten in den jeweiligen Teilbereichen ein
hohes Niveau.
In bayerischen Schulen wird nicht
‘mehr’ geleistet; dort ist das Lern- und Leistungsniveau nicht höher.
Durchaus kann konzediert werden, dass dort in der Sekundarstufe I des
Gymnasiums ein höherer Lernaufwand eingefordert wird. Zudem: Überdurchschnittlich
begabte bzw. leistungsfähige Schülerinnen und Schüler haben zwangsläufig
gute Schulnoten auch bei geringerem Lernaufwand.
Es kommt auf diejenigen an, die außerdem
gefördert werden müssen, damit sie angemessene Leistungen erbringen können.
Diese Schülerinnen und Schüler zu befähigen ist die wichtigere Aufgabe
aller Lehrerinnen und Lehrer.
Das Vermitteln und das Bewirken von differenziertem
Denken und konstruktivem
Mitarbeiten und damit das selbstständige
Erbringen von Leistungen soll
und muss das Ziel von Schule bleiben.
Gerhard
Voigt,
Vorsitzender
des Verbandes der Politiklehrer, e.V.
Dr.
Lothar Nettelmann,
stellvertretender Vorsitzender
des Verbandes der Politiklehrer, e.V.
Oberstudienräte an der Bismarckschule
Hannover
30173
Hannover, An der Bismarckschule 5
Die
unterzeichnenden Vorstandsmitglieder des Verbandes der Politiklehrenden, Gerhard Voigt und Dr. Lothar Nettelmann
wurden beide an der Universität Hannover im Reform-Gedanken der 60er
und 70er Jahre ausgebildet, nachdem sie bereits Berufserfahrung gesammelt
bzw. Wehrdienst geleistet hatten.
Ihre
zweite Ausbildungsphase erfolgte in einem dem traditionalen Ansatz
verbundenen Studienseminar für Gymnasien in Hannover. Die
innerschulische Ausbildung erfolgte durch Dr. Wolfgang Heidemann, dem
damaligen Leiter der Kommission ‘B’ (gesellschaftswissenschaftliches
Aufgabenfeld) zur Reform der gymnasialen Oberstufe in Niedersachsen.
Ihre
beruflichen und fachlichen Erfahrungen sind in der Bismarckschule geprägt
worden, einer Schule die bereits frühzeitig in der Erprobungsphase der
großen Reform der Sekundarstufe I mitwirkte. Leiter der Schule war von
1975 - 1999 Ulrich Bauermeister. Er hat maßgeblich an der Reform als
Leiter der Kommission ‘D’ (Organisation) mitgewirkt.
Zur
Information an die Presse:
Frankfurter
Rundschau, Frankfurter Allgemeine Zeitung, Hannoversche Allgemeine
Zeitung, Neue Presse (Hannover), Süddeutsche Zeitung (München), Die
Zeit, Der Standard (Wien)
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