Zur Schulreform in Niedersachsen

Veröffentlichungen und Texte

des Emder Arbeitskreis

II. Was soll Schule leisten, was kann unsere Schule leisten?

Eckart Jander / Gerhard Voigt

(Emder Arbeitskreis)

1.  Ein neuer Ansatz der Schulreform erfordert eine

     Überprüfung der Reformbegründungen

     Die heutige Situation ist Ausgangspunkt der

     Reformüberlegungen

2. Lern‑ und Lebensort Schule

2.1 Der Schüler

2.2 Die Schule

3. Die Lernsituation

Impressum

Die Schulreform der siebziger Jahre ist nicht an ihrem Ungenügen ge­scheitert, sondern aus politischen Gründen vom konservativen Interessen­bündnis aus Politikern, bürgerlichen Elternvertretern und Standesinteressen von Gymnasial- und Hochschullehrern beendet und zurückgedreht worden. Das gilt vor allem für Gesamtschul- und Ganztagsschulkonzeptionen, Inte­gration allgemein bildender und beruflicher Bildung, Abkehr vom traditio­nellen Fächerkanon und für die Zielsetzung emanzipatorischen Unterrichts.

1.  Ein neuer Ansatz der Schulreform erfordert eine Überprüfung der Reformbegründungen

Fragen zur Situation der „Schulkritik“

Ist die Schulreform gescheitert? Ist unsere Schule überhaupt reformierbar? Das Unbehagen an der Schule ist heute wieder vorhanden wie in Zeiten vor der „Reform­phase“; Schulkritik besinnt sich wieder ihrer Aufgabe, Anstöße zur Veränderung zu geben. Es ist also genauer zu fragen: Was ist an Reformideen gescheitert und an welchen Widerständen scheitern Veränderungsimpulse. Wir wollen diesen Fragen von der grundsätzlichen Problematik her beikommen, die aktuellen politischen „Zu­fälle“ einmal außer Acht lassen.

Ein Neuanfang kann in der heutigen Situation nicht dabei ansetzen, die „Existenz­frage“ zu stellen, ob Schule als staatliche Institution überhaupt notwendig und wünschenswert ist. Die gesell­schaftliche Realität hat auf lange Sicht dafür eine pragmatische Antwort gegeben; ein Neuanfang ohne Berücksichtigung vorhandener Realitäten ist Utopie, zumal wenn die Überlegungen auf prak­tische politische Impulse hinzielen.

Reformansätze allein im pragmatischen Bereich der Stundentafeln‑Arithmetik und der Ver­schiebungen von Fachschwerpunkten zwischen gerade modischen oder aktuellen Inhalten sind ebenso unergiebig, da sie perspektivlos‑kurzatmig bleiben und zentrale Probleme, mit denen sich die Kritik an der heutigen Schule auseinanderzu­setzen hat, ausklammert.

Es ist also bei der konkreten Schulkritik anzusetzen und der Blick auf die Realität der Schule zum Ausgangspunkt von Überlegungen zur Veränderungen der Schule zu machen. Schon diese ein­grenzenden Vorüberlegungen lassen als Motiv einen zentralen Kritikpunkt an der Schule anklingen: das unausgewogene, gestörte Verhältnis von Theorie und Praxis, wobei wir hier Praxis vor allem als gesellschaftliche Praxis verstanden wissen wollen.

Zusammengefasst: Grundsätzliche Alternativen zur Industriegesellschaft und zum bürger­lich‑demokratischen Sozialstaat sind nicht zu erkennen. Die staatliche, insti­tutionalisierte Schule ist daher weiterhin hauptsächliches Objekt von Reformvorstellun­gen und politischen Reformversu­chen. Schule darf aber nicht kritiklos verfehlte ge­sellschaftliche Praxis (Entfremdung, Persönlich­keitsreduktion, Konkurrenzprinzip, materielle Konsumorientierung und massenmediengesteuerte Bewusstseinsreduktion, die eben diesen Staat in seinem gegenwärtigen Zustand kennzeichnen) übernehmen, sondern muss eine reflektierte, kritische, auch an den Maßstäben der Theoriefähigkeit zu messende eigene soziale Praxis entwickeln.

Was steht dem entgegen? Der Charakter der konservativen „Wende“ wird oft missverstanden als reines Machtspiel mit zufälligen Mehrheiten. Dabei wird übersehen, dass parallel zur politischen Konsolidierung des Konservativismus sich erhebliche Legitimationsbe­mühungen im Bereich der Theorie, des Gesellschaftsbildes und der herrschenden Wert­orientierungen vollzogen haben, vor allem auch durch die „Besetzung von Begriffen“ mit konservativen semantischen Bedeutungsfel­dern für die eigene politische Situationsdefi­nition. Der Begriff „Wende“ selbst gehört zu den Bei­spielen erfolgreich durchgesetzter Wertbegriffe. Auf der anderen Seite erfolgt die konsequente Stigmatisierung von Reform­bemühungen und positiven Utopien als „unrealistisch, inkompetent, den Boden der Gemein­samkeit der Demokraten verlassend, im Verhältnis zur Gewalt nicht klar be­stimmt“. Diese Urteile sind in einem entsprechend definierten Bedeutungsrahmen eben nicht so ohne weiteres als „falsch“ zu Klassifizieren; was bedeutet, dass der Bedeutungsrahmen selbst wie­der thematisiert werden muss. Diese Evokation von realen Ängsten vor Gewalt und Unordnung wird mit theoretischem Anspruch von den „Philosophen der Neuen Rechten“, von konservativen Gesellschaftswissenschaftlern und Historikern wie Schelsky, Nölle-­Neumann, Kaltefleitner, Golo Mann u.v.a.m. legitimiert und von den konservativen Massenmedien publikumswirksam umgesetzt. Eine wichtige stützende Rolle spielen dabei auch die neoliberalistischen Wirtschaftstheorien (z.B. der Monetarismus) und ihre, mit aggressivem Nationalismus und Militarismus verbundene Umset­zung in den USA oder in Großbritannien. Der Neokonservativismus hat also ein solides internatio­nales, macht­politisch gesichertes Umfeld. Die gesellschaftlichen Folgen lassen sich von der auf ag­gressive Vorurteile und Projektionen bauenden Ausländerpolitik über die Medien‑ und Kommuni­kationspolitik bis hin zum Versuch (er Entmachtung der Gewerkschaften verfolgen. hier werden grundlegende Wertverschiebungen in der politischen Kultur des Landes ver­ankert, die tiefer greifen als es ein normaler demokratischer Regierungswechsel ver­muten ließe. Ein Gegensteuern gegen diese als schädlich und gefährlich erkannten poli­tischen Tendenzen muss daher den Bereich der po­litisch‑gesellschaftlichen Legitimations­bemühungen mit umfassen. Es reicht sicher nicht mehr, die ‑ aus der eigenen Perspektive – bessere Politik, die funktionstüchtigeren Umsetzungsmodelle anzu­bieten, da die politische Auseinandersetzung gar nicht mehr auf dieser rationalen Ebene geführt wor­den. Es ist notwendig, sich der theoretischen Auseinandersetzung zu stellen, eigene Legitimati­onsstrategien verantworten zu können. In der Schulpolitik genügt es daher nicht, das Ungenügen der derzeitigen Situation in den Schulen aufzuzeigen und organi­satorische Alternativen anzubieten, wenn nicht gleichzeitig die herrschende konserva­tive Gesellschaftsideologie als Grundlage heutiger Schulpolitik aufgezeigt, in Frage gestellt und zurückgedrängt wird.

Das Verhältnis von Theorie und Praxis in der Schule neu bestimmen!

Heutige Schulkritik stellt die Frage nach dem gestörten Verhältnis von Theorie und' Praxis in der Schule oft mit einer verallgemeinernden Akzentverschiebung, die das Problem eher verstellt als er­leuchtet: „Praxisferne“ des Unterrichts spiegele einen gesellschaftlichen Antagonismus: Schule gleich Theorie, „Leben“ als Praxis, auf die die Schule vorzubereiten habe, ohne sich ihr selbst zu stellen.' Diesen Kritikansatz halten wir für unfruchtbar; das Theorie‑Praxis‑Problem erhält erst dann die ihm zukommende zentrale Stellung in der Schulkritik, wenn es sich als ein Problem eines ge­störten Verhältnisses in der Schule selbst versteht.

Schule ist, auch während sie Theorie vermittelt, für alle Beteiligten, Lehrer wie Schüler, aktu­elle und alltägliche soziale Praxis; Pädagogik selbst ist ein Muster­beispiel reflektierter sozialer Pra­xis. Die intuitiv erkannte und kritisierte Folgen­losigkeit schulischer Sozialpraxis für andere gesell­schaftliche Lebensbereiche, wie die Erkenntnis unterschiedlicher sozialer Regelsysteme und Wert­prämissen in den ver­schiedenen gesellschaftlichen Teilsystemen, liegt in bestimmten Prämissen des gegen­wärtigen Verhältnisses der Gesellschaft zur Institution „Schule“; dieses Verhältnis muss kri­tisch revidiert werden; allein eine angebliche „Praxisorientierung“ der Schule bedeutet viel zu leicht Kapitulation vor gesellschaftlichen Fehlentwicklungen.

Die Schule wird als soziale Ausnahme‑ und Schutzzone definiert, die Folgenlosigkeit geradezu zum Gütekriterium erhebt. Wird dies so akzeptiert, kann sich soziales Ver­halten allein an den Be­dingungen der Innensicht der Schule entwickeln. Ob diese „Spielwiese“ des Sozialverhaltens letzt­lich nicht zu einem institutionalisierten „Autismus“ der sozialen Gruppen in der Schule führt, sei hier nur vermutet. Immerhin wird eine solche isolierte Schule kaum gesellschaftlichen Rückhalt ge­gen machtpoli­tische oder ideologische Einvernahme durch herrschende Gruppen finden. Genau diese „Distanz“ zur Gesellschaft wird aus eben diesen Gründen gefördert und von der Schul­kritik zu vordergründig als „Theorielastigkeit“ der Schule beschrieben.

Die Sicht der Schule als „Spielwiese für Unmündige“ verdrängt, dass für einen großen Ab­schnitt der Lebenszeit jedes Menschen in unserer Gesellschaft Schule die bestimmende soziale Umwelt, die reale und drängende soziale Erfahrung bedeutet. Die Schule muss sich, ganz unabhän­gig von ihrer auf eine mögliche Zukunft hin orientierte pädagogische Zielsetzung und ganz unab­hängig von den Zielvorstellungen des Lehrper­sonals, als institutionalisierte gesellschaftliche Reali­tät ernst nehmen und die Wirksamkeit dieser Seite ihrer Funktion für den Schüler, sei es als Herr­schafts­instrument, sei es als sozialer Handlungsrahmen, kritisch im Bewusstsein halten, ehe noch überhaupt über inhaltliche Ziele und Utopien zu sprechen ist.

Das so genannte „Alltagsleben“ außerhalb der Schule ist nicht mehr und nicht weniger soziale Praxis als die Schule selbst. Negativ ist eher der offensichtliche Theoriedefizit, der Reflexions‑ und Bewusstseinsdefizit, die mangelnde Zukunftsorien­tierung des „alltäglichen Sozialverhaltens“ in der Industriegesellschaft zu bewerten. In der entfremdeten Existenz in der industriellen Massengesell­schaft verdrängen Medieninhalte reale Erfahrungen. Wir sehen in der Gesellschaft einen gefährli­chen Rationalitätsverlust. Dass diese alltäglichen Grunderfahrungen und Wertmuster auch en die Schule tangieren, sie vor fast unlösbare Identitätskonflikte stellt, scheint nur selbstverständlich zu sein.

Die Chance, die sich aus dieser Umbewertung des Theorie‑Praxis‑Problems für die Schule er­gibt, ist daher gerade, in der Schule eine veränderte soziale Praxis zu erproben, die bewusst und kritisch erfahrbar gemacht wird. Dies berührt noch einmal die Forderung, das Rationalitätsprinzip zum zentralen Aspekt der Lebensbewältigung zu machen. Rationalität, eine durchaus wertbesetzte Kategorie, bedeutet die Fähig­keit, Distanz zur Realität und zu sich selbst zu schaffen, um über die spontane Be­wertung hinweg zur kontrollierten, nachvollziehbaren verantworteten Beurteilung einer sozialen Situation zu gelangen: In gewisser Weise die wichtigste Fähigkeit, die der Mensch in der Gesellschaft entwickeln kann.

Nicht ein angebliches Praxisdefizit ist das Problem der Schule, sondern die Unsicherheit dar­über, was soziale Praxis in unserer Gesellschaft bedeutet, wie sie wahrgenommen wird und wie sie gestaltet und verändert werden kann. Die soziale Praxis in der Schule ist zwar nicht identisch mit der sozialen Praxis in gesellschaftlichen Lebensbereichen wie Familie, Beruf oder Öffentlichkeit, reagiert aber in vielfältiger, oft undurchschauter Weise auf diese Praxis. Schule kann sich diesen vielfältigen Defor­mationen des sozialen Umgangs in den öffentlichen und privaten Lebensbereichen nicht entziehen, sie reagiert in ihrer institutionstypischen Weise auf die Herrschaftszynis­men (Slo­terdijk), auf die Deformation des Leistungsgedankens zur Konkurrenz‑ und Ell­bogengesellschaft, auf die entfremdeten Arbeitsbedingungen, Anonymität und alltägliche Aggression. Alles dies findet sich als verfehlte soziale Praxis auch in der Schule wieder. Was wir als Praxisdefizit definieren, ist die Deformation des Wahrnehmungsver­mögens in der Schule selbst, die noch zu oft meint, anderen als den geschilderten Bedingungen zu unterliegen, ja, die in Unterrichtsinhalten und Lehrplänen, im Bewusstsein ihrer Lehrer selbst dazu tendiert, die verfehlte Praxis der Gesellschaft zu negieren oder idealistisch umzudeuten ‑ im krassen Widerspruch zur außerschulischen Wahrnehmung des Schü­lers. Sie erzeugt damit ein deformiertes Bewusstsein, setzt unlegitimierte Herrschaftsansprüche in die soziale Praxis um und verhindert gerade durch die Tabui­sierung und Umdeutung des Praxisbe­griffes Ansätze zur sozialen Veränderung ‑ in der eigenen Institution wie in der Gesellschaft über­haupt. In diesem Sinne ist die Schule eine Agentur der Bewusstseinsdeformation und eine Agentur des sozialen Theoriedefizits der Gesellschaft. Wie jede Institution ist sie in ihren sozialen Wirkun­gen aber ambi­valent, sie kann und muss mit anderen Inhalten gefüllt werden und sollte sich zu einer Agentur der Aufklärung entwickeln. Diesem Ziel dienen unsere kritischen Reflexionen.

Schule in diesem Sinne ist ein sozialer Ort, in dem sich die Chance einer erneuerten sozialen Praxis ergibt, die die Reflexionsfähigkeit erhöht. Andererseits kann sicher eine Veränderung der Schule allein keine Veränderung der verfehlten sozialen Praxis in der Gesellschaft bewirken; der Prozess muss in ein umfassendes gesellschaftspolitisches Konzept einbezogen werden. Von der Re­alität abhebende Schulutopien können als auf Breitenwirkung angelegte politische Konzepte sich gerade einer solchen geforder­ten politischen Integration der Schulreform sperren. Sich mit der Pra­xis in der Schule zu befassen, bedeutet, die Theoriefähigkeit der Schule zu erhöhen. Dabei setzen wir die Prämisse, dass Theoriefähigkeit wesentlicher Bestandteil der Lebens­fähigkeit ist; je kompli­zierter und unüberschaubarer die sozialen Makrostrukturen werden, je schneller sich die erfahrbare Umwelt des einzelnen ändert, desto weiter muss die Fähigkeit zur rationalen Distanz entwickelt werden. Freiheit des Denkens ist keine anthropologische Vorgabe oder gar grundgesetzlich verord­nete Tatsache sondern Folge und Ziel bewusster Gestaltung der sozialen Praxis, aus der heraus sich erst eine Zukunftsorientierung der Schule legitimieren lässt.

Schule ist für Schüler da: Die Schule muss in Umgangsform und in ihren Inhalten von der der Lebenssituation und von den Lebensperspektiven der Schüler ausgehen. Daraus leiten wir folgendes Postulat ab: Nur schülerzentrierter Unterricht und schülerzentrierte Schulorganisation hat die Be­rechtigung, vom Schüler Lebenszeit einzufordern.

Soziale Bedürfnisse des Schülers, denen sich die Schule noch vor allen Vermittlungsansprü­chen zu stellen hat, sind:

• das Leben des Schülers in einer für ihn oft undurchschaubaren, anonymen, als feind­lich empfun­denen Massengesellschaft; Orientierungsprobleme und Entfremdung;

• das Ausgesetztsein einer nicht reflektierten, manipulativen Medienrealität: das „langsame Ent­schwinden der Realität“;

• die Generationskonflikte, die heute vor allem durch Sprachlosigkeit der Beteiligten und durch geschwätzige Assimilation und Manipulation in der „öffentlichen Meinung“ gekennzeichnet sind: Jugendsubkulturen, Perspektivlosigkeit, Wertkonflikte;

• die Jugendarbeitslosigkeit, Jugendfeindlichkeit der sozialen Umwelten;

• die struktu­relle und personale Aggressionserfahrung.

Es kann nicht Aufgabe der Schule sein, diese negativen sozialen Erfahrungen zu leugnen. Schule, vor allem staatserhaltende Schulpolitik, neigt dazu, der Schule diese Aufgabe der Verdrängung so­zialer Realität und Wahrnehmung zu stellen, die Akzeptanz des Staates und seiner Organe, schließ­lich der gesellschaftlichen Ordnung selbst, zu erhöhen durch ein entsprechendes „Ausblenden“ und Leugnen von Konflikten und politi­schen Krisen; Legitimationskonflikte sollen vor dem Schüler verschleiert werden.

Wo dies nicht erreicht werden kann, tritt an die Stelle der politischen Bewusstseins­manipula­tion die resignative Strategie „auszuklammern und auszusitzen“: Die Schule muss aber negative Er­fahrungen aufarbeiten, in Handlungsbereitschaft umsetzen, Widerstands­potentiale aktivieren. Wir fassen diese Wertentscheidung in folgendes Postulat:

Ohne Mut zur Wahrheit ist Schule eine Todsünde am Schüle. Die soziale Praxis in der Schule muss dein Schüler positive Erfolgserlebnisse vermitteln, seine Persönlichkeits­entwicklung stabili­sieren und ihn als Subjekt des Lernens und nicht als Objekt von „Beschulungsversuchen“ ernst nehmen. Dabei hat die Förderung des Schülers Vorrang vor Auslese und Elitedenken. Das hat auch merkliche Auswirkungen auf die Zensierungs­praxis. Die Schule muss zum geeigneten gesellschaft­lichen Ort werden, an dem der Schüler sein Verhalten als relevante soziale Praxis erfahren und ihre Bedeutung für die gegenwärtige Situation erkennen kann. Die schulische Praxis orientiert sich zu­nächst an der Gegenwart und der Situation des Schülers.

Die heutige Situation ist Ausgangspunkt der Reformüberlegungen

Unbehagen an der Institution Schule, wir wiederholen es, ist eine Aufforderung, auch von Seiten der Pädagogik her Grundsatzprobleme im Bewusstsein zu behalten. Ungute soziale und individual­psychologische Folgen der Schule wie Leistungsdruck, negative Ausleseprozesse, Entsozialisierung des Schülerverhaltens, verdeckte Curricula, Ver­rechtlichung und Anonymisierung ergeben berech­tigte Kritikpunkte, bei denen nicht ab­zusehen ist, wieweit sie durch eine Reform innerhalb des Be­stehenden zu beheben sind. Grundsatzkritiken wie die von Illich, aber auch positive Reformbei­spiele aus dem „freien Schulwesen» können nicht übergangen werden. Das sind Fragen, denen sich unsere Gesellschaft noch eindringlicher wird stellen müssen. Doch sind dies keine Folgen einer Theorielastigkeit der existierenden Schulen, sondern Folgen der verfehlten sozialen Praxis in der Schule, die ein Spiegelbild der verfehlten sozialen Praxis in der Gesellschaft ist. Die heutige Insti­tution „staatliche Schule“ ist als gesellschaft­liche Realität gegeben. Ohne sie wäre, bei allen ver­bliebenen Vorbehalten, zu befürch­ten, dass die offensichtlichen gesellschaftlichen Defizite eher verstärkt würden. Wir gehen daher bei unseren Überlegungen davon aus, dass es auch in absehbarer Zukunft eine Schule gibt, in der – als Regelform – organisiertes Lernen in festen Institu­tionen unter staatlicher Kontrolle betrieben wird. Und in dieser bestehenden Gesell­schaft sehen wir auch viele Gründe, an dieser Form der Schule festzuhalten (was keinen Verzicht auf Schulversuche bedeutet): eine Schule, die öffentlich und staatlich ist, die nach durchschaubaren Kriterien Jedem gleiche Aus­bildungschancen anbietet, die nicht verfügbar gemacht wird den einzelnen Interessengruppen der Wirtschaft, der Kirchen, der Parteien und anderer partikularer Interessenverbände. Demokratische Kontrolle wird in unserer Gesellschaft noch am ehesten durch den Staat und unter staatlicher Kon­trolle verwirklicht werden können.

Über die staatlichen Schulen der Bundesrepublik unter den gegebenen Bedingungen nachzu­denken, lohnt sich; für Verbesserungen und Änderungen im Bundesland Nieder­sachsen sehen wir durchaus Chancen und Spielräume.

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Perspektivische Begründungsansätze für eine Schulreform

Die Überlegungen zum neu formulierten Theorie‑Praxis‑Problem führen dazu, Schule nicht zuerst theoretisch-normativ zu definieren, sondern als veränderbare soziale Praxis zu beschreiben. Norma­tive Vorstellungen, auf die die Gesellschaft sicher nicht verzichten kann, treten dabei zum einen als Beurteilungsmassstäbe bei der Beschreibung der Realität immanent zutage, das lässt sich nicht vermeiden, werden aber explizit erst auf der Ebene der Inhalte, d.h. der Beschreibung der sozialen Praxis nachgeord­net, angesprochen. Es entsteht so eine kritisch wertende Dialektik zwischen der Realität sozialer Beziehungen in der Schule und der Gesamtheit der normativen Vorstellungen und Ziele, die von den an Schule Beteiligten in die Institution einge­bracht werden. Dabei unterscheiden sich aus ihrer jeweiligen Interessenlage heraus Schüler‑ und Lehrerperspektiven deutlich. Mit einem Primat der Schülerperspektive verfolgen wir ganz bewusst eine Aussage über die gewünschte Funktion der Schule in der Gesellschaft. Wir wählen zudem einen situativen Ansatz, bei dem be­stimmte Situationen aus dem Bereich Schule dargestellt und auf ihre Wünschbarkeit und politische Veränderungsfähigkeit hin überprüft werden sollen. Utopie und Realität sollten damit als in der konkreten Situation dialektisch miteinander verbunden ver­standen werden. Auch die Situation ist keine vollständig objektivierbare Kategorie. Wir versuchen eine klare Entscheidung voranzustellen, indem wir die schulische Situation des Schülers aus seiner eigenen Perspektive, seiner Wahrneh­mungsfähigkeit und Interessenlage heraus beurteilen. In einer schematischen Darstellung soll nun versucht werden, die vielfältigen Einschränkungen des Bereiches, über den wir über­haupt zu spre­chen in der Lage sind, zu verdeutlichen: Der überwiegende Teil sowohl der Analysefelder der „ge­sellschaftlichen Realität“ als auch der „normativen Zieldis­kussion“ bleiben notwendigerweise aus­gespart.

Die These vom Primat der Schülerperspektive ist nicht problemlos. Wir schreiben aus der Sicht des Lehrers, des erwachsenen Bürgers heraus, der sich nicht unmittelbar zum Sach­walter von Schülerinteressen machen kann. Unser Ansatz muss daher auch sein, Schüler­perspektiven aus unse­rer Sicht kritisch zu hinterfragen und vor allem der Frage nach zu gehen, was sich in manifestem Verhalten von Schülern ausdrückt an vielleicht selbst nicht durchschauten Problemen und Zwän­gen, an gesellschaftlichen Situationen, auf die die Schule in spezifischer Weise reagieren muss.

Wir gehen nicht von der Annahme aus, dass Schülerverhalten und Schülermeinung unkritisch als gut und richtig zu bewerten sind; sie sind es genauso wenig wie irgendein anderes Verhalten in unserer Gesellschaft. Aus der Schülerperspektive heraus zu argumentieren, heißt demgegenüber, den Schüler als integres Subjekt seiner eigenen sozialen Erfahrungen ernst zu nehmen und ihm nicht die entwürdigende Objektrolle aufzudrängen, die so typisch ist für unsere entfremdeten sozi­alen Verkehrsformen: und damit auch für die sozialen Erfahrungen und Erwartungen des Schülers selbst. Das darf uns nicht irritieren. Dieser kulturelle Kontext der Schülersituation ist inhaltlich zu ergründen. Drei Leitfragen (orientiert an Anregungen von Th. Ziehe) sollen helfen, diesen Kontext zu erschließen:

1. Wo drücken sich im Schülerverhalten präformierte, eventuell persönlichkeitsfremde Haltungen aus? Was bedeuten sie für die Persönlichkeitsentwicklung des Schülers?

2. Welche subjektiven Probleme hat der Schüler mit der Schule? Projiziert der Schüler u.U. tiefer liegende persönliche Probleme auf seine sozialen Beziehungen in der Schule?

3. Wie geht der Schüler mit der Schule um? Gibt es dabei auch Verhaltens‑ und Haltungs­traditio­nen, die intersubjektiv vermittelt sind, affirmative wie aggressive Rituali­sierungen; wo ent­wickelt der Schüler eventuell selbst gegenüber der Schule ein deformiertes Bewusstsein?

Eine Bestimmung des kulturellen Kontexts darf nicht übersehen, dass sich die Bedeutung der Schule für den Schüler in den letzten Jahrzehnten erheblich verändert hat. Es findet eine deutliche Enttraditionalisierung statt; an die Stelle personal gebundener Werte­vermittlung in Elternhaus und Schule tritt immer stärker die medial vermittelte „öffent­liche Kultur“, die Lebensstile, Werthaltun­gen und Gruppendefinitionen anbietet und die subjektiven Umsetzungen bis ins intime Detail hinein beeinflusst. Parallel dazu nimmt der biographische Stellenwert der Schulzeit trotz ihrer objektiven Verlängerung immer mehr ab. Eine Auseinandersetzung mit den Inhalten dieser „öffentlichen Kul­tur“ ist heute Voraussetzung didaktisch‑pädagogischer Reflexion, da sich erst vor der Folie der me­dial vermittelten Bedeutungsmuster individuelle Wertentscheidungen und Ausdrucksstile, ja ganze Verhaltensrepertoires erschließen lassen. Zu fragen ist, inwieweit die Schule eine Chance hat, sich einer nahtlosen Einbeziehung in die Vermittlungsbeziehungen dieser Medien‑ und Vergnügungs­kultur zu entziehen. Zunächst sollen jedoch banalere Erfahrungswelten des Schülers angesprochen werden: Der Schüler sieht die schulische Situation aus folgenden Perspektiven heraus:

• materielle Erfahrungen (bauliche Umwelt, Naturbezüge)

• institutionelle Erfahrungen (Zeiteinteilung, Organisationsraster)

• soziale Kontakte und Interaktionen (Ungleichheit, Herrschaft, Konflikte, Kooperation, Vorbil­der, Spiel, Kommunikation, Widerstand...)

Diese individuellen Segmente seiner Realität verdichten sich im Laufe der Zeit zu dem Erlebnis einer „Unterrichtssituation“ mit Regeln, Normen, Freiräumen und Über­raschungen; erst in diesen Bezügen wird der Schüler befähigt, (intendierte?) Unterrichtsinhalte als ihn selbst betreffende Rea­litätselemente wahrzunehmen.

Das scheint eine ausreichende Rechtfertigung dafür zu sein, uns der Frage nach dem Sinn der Schule nicht über die Diskussion von Inhalten sondern über die Frage zu nähern, was der Schüler als Gesamtpersönlichkeit in der Schule erlebt, wie er in ihr Lebenszeit verbringt und wie diese Le­benszeit als Gesamterfahrung für seine Lebens­entwürfe nutzbar gemacht werden kann.

Erst im Rahmen dieses Gesamtbildes gelangen wir zu der Frage, wie konkreter, möglicher und wünschenswerter Unterricht auch in Bezug auf die Zukunftsperspektiven des Schülers auszusehen hat; hier erst kann eine sinnvolle Lern‑Zieldiskussion beginnen.

Aber der Schüler erfährt auch, dass es in der Institution Schule Erfahrungsmöglich­keiten und Erlebnisbereiche gibt, die den wünschenswerten Entwicklungen und Verhältnissen nicht entspre­chen oder zuwiderlaufen. Er wird mit der Unvollkommenheit der Realität konfrontiert. Auch das darf bei unseren Überlegungen nicht ausgespart bleiben:

Die Schule muss als Lernort dem Schüler ermöglichen, mit negativen Situationen und Sozial­erfahrung in einer Weise fertig zu werden, die einer stabilisierenden Persönlichkeitsentwicklung dient.

2. Lern‑ und Lebensort Schule

2.1 Der Schüler

Subjekt und Situation

Der Schüler geht nicht als „Mann ohne Eigenschaften“ in die Schule, sondern er bringt eine verwir­rende Vielfalt von Verhaltensmöglichkeiten, Erwartungen und Ängsten, ambiva­lenten Haltungen und eindeutigen Festlegungen mit. Indem wir die oben schon einmal angesprochenen Fragen nach dem kulturellen Kontext der Situation des Schülers in der Schule aufgreifen, wollen wir in einigen Stichworten zu mindestens andeutungsweise das Problemfeld inhaltlich anreißen, um einen Ein­druck von der Vielfalt der möglichen sozialen Beziehungen des Schülers in der Schule zu vermit­teln und vor zu einfachen Schulpolitischen Lösungen zu warnen. Auf die sozialpsychologischen oder gar tiefen­psychologischen Hintergründe der Problemfelder können wir dabei nicht eingehen.

Der soziale Kontext

Der soziale Kontext ist individuell verschieden, ob es sich nun um ein Schuleinzugsge­biet in einem Arbeiterviertel mit hohem Ausländeranteil oder um ein Mittelschichtgebiet mit wohl situiertem fa­miliärem Hintergrund handelt. Je nachdem werden bestimmte soziale Erfahrungen und Vorurteile, Einblicke in die Arbeitswelt oder Haltungen zur eigenen sozialen Position eine unterschiedliche Rolle spielen. Gemeinsam ist jedoch diesen Um­welten, dass sich in ihnen Ablösungsprozesse vom Elternhaus und Bemühungen um die eigene Positionsbestimmung vollziehen. Dieses Orientie­rungsbedürfnis des Schülers, das eine individualpsychologische gleichwie eine soziale Seite hat, muss in der Schule wahrgenommen werden. Gleichzeitig bleibt der Schüler in seiner Schülerrolle in materieller Abhängig­keit vom Elternhaus und seiner sozialen Umwelt, die ihn als Persönlichkeit minderen sozialen Ranges einstuft. Diese Dissonanzerfahrungen zwischen Selbst‑ und Fremdbild wirken sich in der oft ablehnenden Haltung zur Schule aus. (These von der besonderen Bedeutung der Phase der „Postadoleszenz“ in unserer „verschulten“ Gesellschaft!) Vieles an Ablehnung der eigenen sozialen Umwelt, der Verhaltensunsicherheit und Aggres­sion, der Ablehnung von Verant­wortung, an Wertrelativismus und Zynismus ist aus dieser besonderen Schülerrolle besonders in den oberen Klassenstufen heraus zu erklären.

Verhaltensrepertoir

Das Verhaltensrepertoir wird immer stärker durch die Massenmedien geprägt. Die Bereit­schaft, Gewalt als Losung sozialer Konflikte zu akzeptieren, wird dabei ebenso vermittelt wie die Defini­tion der sozialen Umwelt als feindlich, gewalttätig und letztlich undurch­schaubar. Es ist ein interes­santer Widerspruch, dass zur gleichen Zeit, in der die klassische familiare „autoritäre Sozialisation“ (z.B. nach Adornos „F‑Skala“) an gesell­schaftlicher Bedeutung gegenüber neuen Sozialisationsfor­men verliert, gerade die klassi­schen Züge der autoritären Persönlichkeit, Projektivität, Gewaltver­herrlichung, autori­täre Aggression oder ich-fremde Sexualfixierung, in der medialen Umwelt domi­nant werden und über diese sekundäre Sozialisationsinstanz gesellschaftlich präsent und wirksam bleiben. Kann man hier an einen Zufall glauben? Der prononcierte, oft aggressive Individualismus jugendlicher Attitüden ist da ebenso als psychische Abwehrreaktion ver­ständlich wie die im dialek­tischen Widerspruch dazu stehende Flucht in die exklusive Ge­borgenheit von Partnerbeziehungen oder starren Jugendkulturen. Wie drücken sich Harmo­niebedürfnisse aus, die letztlich die Unfähig­keit der Konfliktbewältigung symbolisieren. Wir glauben, dass die Schule, in aller Behutsamkeit, an diesen Konflikten und Bedürfnissen des Schülers nicht achtlos vorüber gehen darf. Doch wird die Rolle der Schule, die keineswegs therapeutische Funktionen übernehmen kann oder darf, immer stärker in Extrem­bereiche gedrängt und damit für die Lehrer zumindest immer problematischer.

Öffentliche Kultur

Die öffentliche Kultur, die kaum noch im positiven sinne als „politische“ Kultur bezeich­net werden kann, hat deutlich Surrogatcharakter, indem sie von existentiellen Problemen ablenkt, Realitäts­deutungen, abgehoben von der persönlichen Erfahrbarkeit, anbietet, Werthaltungen als Attribute der materiellen Umwelt festlegt und nur noch unterschwellig vermittelt und letztlich ein zynisches Ver­hältnis zur Realität aufbaut, das von den Kategorien der Verfügbarkeit, Zufälligkeit, Schicksalhaf­tigkeit und Belanglosigkeit ausgeht, schließlich die Weit nur noch als Kulisse und Inhalt ihrer me­dialen Verarbeitung begreifen kann (McLuhan, Postman); politische Willensbildung findet nicht mehr statt, argumentatives Vorgehen wird als Schwäche verstanden ebenso wie das Bemühen um Überzeu­gung und Konsens und nur der Herrschaftserhalt, mit welchen Mitteln auch immer, gilt noch als vertretbares gesellschaftliches Ziel. Parallelen sieht man in der Schule durchaus auch auf Lehrerseite, wenn bestimmte Unterrichtsinhalte oder Zensurenvorstellungen allein formal legitim durchgesetzt werden sollen.

Das Bild mag hier sehr negativ gezeichnet sein; gibt es doch in unserer Gesellschaft auch viele positive Ansätze, unkonventionelle Gegen‑ und Unterströmungen, die noch Hoffnungen wecken können; doch das Verhalten der politischen Eliten wird geprägt von einem unausgesprochenen Ein­verständnis mit den dargestellten Deformationen unserer öffentlichen Kultur; wo nicht Einver­ständnis, dort doch resignatives Eingeständnis der eigenen Hilflosigkeit, diesen Herrschaftszynis­men des Aussitzens von Skandalen und unethischem Verhalten nichts Wirksames entgegensetzen zu können. Kann die Schule hier noch Positive Gegenbilder entwerfen, wenn sie doch von den Herrschenden für ihre Zwecke in Anspruch genommen werden soll? Bei aller sonstigen Bedenk­lichkeit liegt hier ein zentrales Argument für eine Entstaatlichung der Schule.

Lebensentwürfe

Zunächst sind Lebensentwürfe, subjektive Perspektiven, etwas ganz Eigenes, Intimes, nicht öffent­lich Verfügbares, das nicht ohne Not der Erörterung anheim gestellt werden darf. Doch sind Le­bensentwürfe nichts desto weniger nicht zufällig, sie reagieren auf Erfah­rungen. Sinngebungen, Si­tuationsdefinitionen. Als Reaktionen auf gesellschaftliche Situationen sind sie auch ein Element der Fremdbestimmung und der Manipulation des Menschen und als solche Gegenstand der pädagogi­schen Reflexion.

Eine Grunderfahrung prägt das Zukunftsbild der derzeitigen Schülergeneration maßgeblich: die Persönliche Unsicherheit in beruflicher und privater Hinsicht: Arbeitslosigkeit, soziale Ausgren­zung, drohende Flucht in den Alkoholis­mus und soziale Diskriminierung sind ganz reale, im An­fang schon in der Schulzeit selbst erfahrende Perspektiven, mit denen sich heute sehr viele Jugend­liche auseinandersetzen müssen. Uneingestanden steht dahinter auch die, gar nicht so abwegige, Überzeugung, dass bisheri­ge mit der erfolgreichen Schullaufbahn verknüpfte Zukunftsversprechen und Privilegien aufgehoben sind. Auch Jugendliche aus bürgerlichen Kreisen leiden subjektiv, bei sicher objektiv besseren Zukunftschancen, an dem Verlust bisher sicherer Privilegien einer bürger­lichen Karriere. Für die Schule ist es ein Problem, dass subjektive Perspek­tivlosigkeit und objekti­ver Chancenverlust kaum noch real aufeinander bezogen sind; die subjektive Hilflosigkeit hat oft auch ein Element der pauschalen Realitätsverleug­nung und ideologischen Umdeutung in sich, die den Jugendlichen in manchen Fällen an­fällig für die rechtsradikale Realitätsverleugnung macht. Die Alternative Aufstiegs­hoffnung oder Ausstiegsversuch wird akut. Da diese Unsicherheit der Lebens­entwürfe, die auch mit der Enttraditionalisierung der öffentlichen Kultur zusammenhängt, aber an­dererseits auch zu einer Entwertung des gesellschaftlichen Attributs Jugendlichkeit führt, individu­ell oft nicht zu bewältigen ist, endet sie in einer „Kultur der Unver­bindlichkeit“. Auch Schule wird zum Ort der Unverbindlichkeit, der Folgenlosigkeit. Inwieweit ein Gegensteuern gerade im Inte­resse der Jugendlichen auch bedeuten kann, das Besondere, Befremdliche und Unverwechselbare der schulischen Situation zu betonen, wäre zu überlegen. Allein ein „öffnen“ der Schule zur glei­chermaßen unbewältigten wie unver­bindlichen „öffentlichen Kultur“, der Kultur der Surrogatbe­friedigungen, Ablenkungen und der medialen Entfremdung, kann kein pädagogisches Konzept mehr begründen.

Altersstufenproblematik

Die Situation der Schüler ist gekennzeichnet durch die Spannung zwischen individuellen Erfah­rungs‑ und Entwicklungsprozessen und gesellschaftlicher Rollenzuschreibung und Situationsdefini­tion. Dass Kindheit und Jugend als umrissene Altersstufen und Lebens­formen keine biologische Stationen sondern Kategorien einer historisch zu verortenden Sozialanthropologie sind, haben u.a. Ariés und Illich nachgewiesen. Das heißt nicht, dass nicht altersstufentypische Konflikte regelhaft in unserer Gesellschaft auftreten und auch die schulische Situation des Schülers bestimmen, den Einfluss der schulischen Umwelt überlagern oder in neuer Weise deuten. Dieser Lernprozess: die Erfahrung der Fremdheit neuer sozialer Umwelten, die Ablösung vom Elternhaus, die Versuche, sexuelle Partnerschaften zu begründen und die eigene geschlechtliche Identität zu ergründen, ist die Grundlage der schulischen Verhaltensrituale. Problematisch wird das Verhalten der Schule dann, wenn sie sich unbefragt das Recht auf Steuerung und Manipulation dieser Persönlichkeitsentwick­lung, die nur zum geringsten Teil in der Schule begründet ist. herausnimmt, wenn sie angeblich Selbstreflexion fordert, tatsächlich aber Intimität und Individualität zur Schau stellt, entpersönlicht und entfremdet ‑ was gar nichts zu tun hat mit einer positiven Objektivierung von Sachverhalten. Soziales Lernen kann nur heißen, vom Anderen keine geistige Selbstentblößung zu verlangen, Schutzzonen zu respek­tieren und sozialen Voyeurismus zu verhindern. „Betroffenheit“ kann nur ganz behutsam durch den Betroffenen selbst erkannt und akzeptiert werden. Unsere Gesellschaft muss wieder viel stärker ein Sensorium für Peinlichkeiten entwickeln, um Persönlichkeitsau­tonomie und unaggressive gesellschaftliche Umgangsformen zu entwickeln. Das Bewusstsein der Altersstu­fenproblematik in der Schule kann einen Beitrag zu einer solchen Veränderung des öffentlichen Bewusstseins leisten.

Integrative Persönlichkeitsbilder

Der Schüler, wie er in die Schule kommt, ist eine Individualität, deren Persönlichkeits­rechte, wie sie sich auch im Leitbild des Grundgesetzes ausdrücken, für die Schule un­verletzlich bleiben müs­sen. Der Prozess der Kritik am Schülerverhalten, der Beeinflussung von Haltungen und der Erwei­terung des verfügbaren Wissens – kurz: Schulzeit – muss als intersubjektiver Kommunikationsvor­gang so zurückgenommen werden,

–  dass die persönliche Integrität nicht verletzt wird,

–  dass Angst abgebaut und persönliche Identifikation ermöglicht wird,

–  dass Realitätsbezug und gedanklich‑analytische Klarheit auf der einen Seite auf der anderen Seite durch Einsicht in die Grenzen der psychischen Belastbarkeit, durch Ver­antwortung für die Befindlichkeit des Gegenübers, des Schülers, abgefedert wird.

Dies ist nur möglich, wenn die Schule sich dafür wirklich interessiert, welche konkreten Schüler welche Erfahrungen und Wahrnehmungen in der Schule aufnehmen und zu verarbeiten haben. Das bedeutet auch, dass Schule nicht nur „treuhänderisch“ für die „wohlverstande­nen Interessen“ der Schüler eintreten muss, sondern dass sie vor allem Anderen den gegen­wärtigen Schülern mit alt seiner Individualität und Widersprüchlichkeit, mit all seinen Problemen und Kanten, Ängsten und Wünschen ernst nehmen muss, ihn in den „Prozess Schule“ aktiv einbeziehen und zum Mitwirken an der Gestaltung seiner eigenen sozialen Umwelt befähigen muss. Die Institution muss sich dafür ändern, die Lehrer müssen sich dafür ändern, die Unterrichtssituation muss neu bestimmt werden.

2.2 Die Schule

Die Schule ist nach den vorangehenden Ausführungen ein Lern‑ und Lebensort, an dem Schüler und Lehrer viele Jahre hindurch große Teile des Tages verleben. Gar nicht hoch genug einzuschät­zen ist deshalb die Bedeutung der Rahmenbedingungen für den Schulalltag. Die drei folgenden Faktoren lassen sich in Ihren entscheidenden Aus­wirkungen auf Schüler und Lernprozesse be­schreiben.

Die Gebäude mit ihren Räumlichkeiten und Anlagen

Die gestaltete Umwelt wird als ästhetisches und soziales Signal wahrgenommen, und zwar auch dann, wenn der in ihr Lebende sie noch nicht bewusst analysieren und be­werten kann. Das wird beispielhaft sichtbar an vielen trutzigen Gymnasien der Jahrhundertwende. Funktionale Zweckbau­ten der sechziger Jahre vermitteln Anonymität und Sachlichkeit, befriedigen schwerlich den Bedarf an Geborgenheit. Unser Beurteilungsmassstab kann auch in dieser Frage nur der Schüler sein. Für ihn gilt ohne Einschrän­kung das humanistische Wertpostulat von der Würde des Menschen. Es lässt sich eine angemessene Konzeption denken für Schulbauten zwischen erdrückender Großartigkeit und beengender Intimität. Hieraus lassen sich einige konkrete Hinweise für Schulplaner ableiten:

Schulgebäude sollten differenziert, erlebnisorientiert, kleinräumig ge­gliedert sein; Zonen der Intimität wechseln mit gradueller Öffnung zur Schulöffentlichkeit. Die sozialen Gruppierungen der Schule sollen sich in der Raumstruktur widerspiegeln; regelmäßige Aktivitäten sollte: eben­so re­gelmäßig ihre räumliche „Heimat“ finden. Eine Verbindung zur Um­welt und zur Natur muss gege­ben sein; Fenster, Grünanlagen etc. sind not­wendiger Bestandteil des Schulraumes; aber als sozialer Raum muss „Schule“ auch räumlich definierbar sein, muss Übersichtlich bleiben und in seinen Grenzen erfahrbar sein (nicht nur aus äußerlichen Gründen von Aufsicht und Haftung). Vermieden werden soll dagegen die architektonische Anonymi­tät und reproduzierbare Beliebigkeit Von „Ver­fügungsräumen“; die Archi­tektur muss Charakter besitzen.

Dabei wird jede einzelne Schule ihre jeweils eigene räumliche und so­ziale Umwelt spiegeln. Selbstverständlich muss eine Großstadtschule anders gebaut werden als eine ländliche Mittelpunkt­schule. Es ist vom Planer zu verlangen, dass er sich eine genaue Kenntnis des real Vorhandenen in der Umgebung der Schule verschafft. Die Bezüge zur Umwelt muss er definieren können, Schüler und Lehrer, die die Schule benutzen werden, muss er ken­nen. Das führt letztlich zur Forderung der Demokratisierung des Planungs­vorgangs selbst. Die beteiligten Gruppen sollen ihre Schule selbst ent­wickeln und bauen. So wird der Planer und Architekt in den sozialen Vor­gang des gemeinsamen Planens als Mitglied und Fachmann einbezogen und sieht seine Aufgabe vor allem darin, bei den Betroffenen zur Sensibili­sierung von Bedürfnissen beizutragen und zu helfen, die richtigen Folge­rungen aus der Realitäts‑ und Interessenerkenntnis zu ziehen. Die Voraussetzungen für einen sol­chen Planungsablauf sind in Richtlinien, Erlassen und Finanzierungsvorgaben zu schaffen.

Die bewusste Gestaltung der räumlich‑materiellen Welt, des Schulraumes, ist Voraussetzung für eine schülergerechte Schule. Zurückgehende Schüler­zahlen lassen die Chance entstehen, die be­engenden Grenzen der Raumknapp­heit zu überwinden und behutsam die Schulen den pädagogi­schen Bedürfnis­sen anzupassen. Ein umfassendes Programm „Verbesserung der Schulräume“ ist einzuleiten.

Die Vorstellungen mögen utopisch erscheinen, wenn der Leser sie auf eine Ihm gerade be­kannte Schule anwenden will. Die Gedenken sind aber eher ein Signal für die Defizite bisheriger sozialer Praxis an den meisten heutigen Schulen. Häufig feh­len Lehrern ermutigende Erfahrungen mit eigener Planung und mit zuständigen Behörden und Gremien. Gilt doch gelegentlich bereits eine selbst bemalte Klassenzimmerwand entweder als Triumph der Eigeninitiative oder als unzuläs­siger Eingriff In die Zuständigkeit des Stadtbauamtes. An dieser Stelle zeigt sich erneut ein Ziel­konflikt, der In der Überschrift des Ka­pitels angedeutet ist: Schule als Lernort und Lebensart. Noch krasser wird diese Spannung sichtbar beim zweiten hier aus­gewählten Faktor:

Die Planung und Organisation des Schultages und des Schuljahres, das räum­liche, zeitliche und inhaltliche Neben‑ und Nacheinander

Jedem Lehrer und jedem Schüler sind die starren organisatorischen Vor­aussetzungen der institutio­nalisierten Schule gegenwärtig und vielfach auch suspekt; dass das starre Schuljahr mit seinen fest­gelegten Abitur­- und Versetzungsterminen der wechselnden äußeren und inneren Anspannung von Lehrern und Schülern, dass die alles zerhackende 45‑Minuten‑Stunde, auf der sich ein rein formales Geflecht von Lehrer‑, Raum‑ und Fachwech­seln aufbaut, ohne dass daraus normalerweise so etwas wie ein Erlebnis von Zusammenhängen, von sinnvollen Arbeitsrhythmen entstehen würde, dal also diese starre Zeitorganisation den natürlichen Bedingungen von Ler­nen, von Aufnahmebereitschaft und Aktivität meist zuwider läuft, wird dem kritisch beobachtenden Teilnehmer an „Schule“ schmerzlich bewusst.

Ein Ausbruch aus diesem „Sachzwängen“ erscheint nur schwer denkbar. Doch sollte nach An­sätzen gesucht werden. Das Aufeinanderstoßen konkur­rierender, oft gegensätzlicher Interessen zwi­schen den an Schule betei­ligten Personen und Gruppen wird immer wieder organisatorische Ver­festi­gungen nach sich ziehen. Doch darf das Problembewusstsein dabei nicht erschüttet werden. Es gilt, die Kunst des Kompromisses zu kultivieren.

Auf Landesebene sind pädagogische Schulversuche zu initiieren, die alternative Fachvorstel­lungen und Unterrichtsformen erproben können. Mit Praktikern besetzte Kommissionen bereiten solche Versuche vor, be­gleiten sie und werten sie in zugänglichen Publikationen aus. Wichtig sind ein sehr enger Kontakt und auch ein wechselseitiger, regelmäßiger Austausch zwischen solchen Kommissionen und den Teams, die an den Schulen selbst die Modelle In der Praxis erproben. Hier haben sich bei vielen groß angelegten Versuchen der Reformzeit Unter­lassung und in der Phase der Wende Verhinderungen schädlich ausgewirkt. Gerade die Nahtstelle zwischen der „Praxis vor Ort“ und orientierender Begleitung ist wesentlich. Überhaupt sollte vor landesweiten Erlassen mit neuen Auflagen den einzelnen Schu­len ein größerer Spielraum gewährt sein, mit Beteiligung von Eltern und Schülern Versuche zu riskieren, die die traditionelle Unterrichtsorganisation auflösen. Dazu gehören Möglichkeiten wie:

• fächerübergreifende Blockveranstaltungen, team-teaching

• epochale Unterrichtsformen

• Projektveranstaltungen unterschiedlicher Dauer, z.B.

  externe Unterrichtsveranstaltungen, abweichend vom derzeit gültigen „Wandererlass“ und sei­nen Einschränkungen oder den Bestimmungen für Landheimaufenthalte: Gruppen­ Exkursio­nen, Seminare, längere Experlmental‑ und Empirikprojekte; Kooperationen mit Institutionen und Gruppen außerhalb der Schule müssen dafür möglich sein. Bewährte Vorhaben sind als Unterrichtsmöglichkeiten in die Rahmenrichtlinien etc. auf zu nehmen.

Die ersten beiden Verfahren würden bereits ansatzweise die starre Zeitorganisation aufbrechen, Schüler und Lehrer an reue Formen der Zusammenarbeit und des Lernens gewöhnen. Die letzten beiden Verfahren gehen darüber hinaus. Mit Pro­jekten, Feiern und Erkundungen außerhalb der Schule sowie mit Praktika wurden an vielen Schulen in den letzten Jahres lehr­reiche Erfahrungen gesammelt. Immer von neuem gilt es dabei zu Überprüfen, welche Alternativen zur Stundenabfolge im her­kömmlichen Fachstundenplan sich als sinnvoll erweisen und wel­che Rücksichtnahme aus guten Gründen geboten bleibt. Das Grund­problem einer neuen Fachdidaktik wird weiter unter ge­sondert aufgegriffen.

Spontaneität aus situativen sozialen Bedürfnissen heraus sollte nicht grundsätzlich unterbunden werden. Obwohl sich hier immer wieder vonein­ander unabhängige Abläufe Überschneiden und po­tentielle Konfliktsitua­tionen entstehen, gilt die grundsätzliche Forderung, diese flexibleren Zeit­räume gegenüber den starren Zeitrastern auszuweiten. Grundsätzlich muss über dieses Problem nachgedacht werden, wie überhaupt die innerfach­liche didaktische Zielreflexion beginnen kann. Das bedeutet eine Umkehr der traditionellen didaktischen Prioritäten, ohne damit gleich die übli­chen Fachansprüche ganz abzuwerten.

Es ist wohl klar, dass hiermit große Anstrengungen verbunden sein wer­den: Ein hohes Maß an Engagement der am Schulleben Beteiligten, ein ho­hes Maß an Verantwortung auch bei der Schul­leitung, eine rationale Ver­ständigung über das Niveau gymnasialer Schulausbildung und über die Vergleichbarkeit von Leistungen. Die Mittelinstanz erhält neue, produk­tive Aufgaben.

Ebenso dringlich wird es sein, die Tätigkeit des Lehrers neu zu be­schreiben.

2.3 Das Auftreten und Verhalten des Lehrers

Der Lehrer tritt dem Schüler als Gesamtpersönlichkeit entgegen. Wenn wir das nicht nur als idea­listische Forderung aufstellen wollen, sondern ein Bewusstsein der Elemente dieses Auftretens für notwendig und auch erlern­bar halten, werden wir einige grundlegende Kompetenzen vom Lehrer erwar­ten dürfen, die über seine fachliche Ausbildung hinaus reichen. Sinnvoll ist das im Rahmen unserer Überlegungen nur, wenn dem eine bestimmte Wert­prämisse vorausgestellt wird:

Der Lehrer hat den Schüler als Subjekt der Schule wahrzunehmen und darf ihn nicht in die Objektrolle des zu Beschulenden abdrängen. Es gibt folglich keine gültige Zieldefinition für Schule und Unterricht ohne Kenntnis und Berücksichtigung der Person das Schülers und der konkre­ten Situation, in der der Unterricht stattfindet. Die bewusst eingenommene Schülerper­spektive darf uns hier aber nicht da­zu verleiten, die Interessenlage und Wahrnehmungsper­spektive des Leh­rers zu vernachlässigen.

Was für die persönlichkeitsstabilisierenden sozialen Bedingungen der Schülerexistenz in der Schule gesagt wurde, muss insofern auch für den Lehrer gelten, wenn nicht vergessen wird, dass seine Fä­higkeit zur Inter­essendurchsetzung, seine Sozialkompetenz, sagen wir es ruhig deutlich: seine Macht größer ist als die des Schülers, der daher institutionellen Schutz eher beanspruchen sollte als der Lehrer. Auf der anderen Seite kann ein seiner Existenz und Arbeitswelt entfremdeter Lehrer, ein Lehrer, der selbst in seiner Persönlichkeitsstruktur verletzt oder gefährdet ist, kann wenig beitragen zu einer Schule im Sinne und Im Interesse des Schülers. Bewusste Interessenvertretung des Lehrers, auch als kollektives Eintreten für gemeinsame Ziele, beispielsweise im Rahmen gewerkschaftlicher Kampfmaßnahmen, ist positiver Bestandteil einer sozialen Praxis in der Schule, die sich obrigkeits­staatlicher Bewusstseinsein­schränkung entledigt. Wir erwarten vor allem die Ausbildung und Wei­terentwicklung von vier Kompetenzen:

Sozialkompetenz: Ein Lehrer sollte wissen, welche Fähigkeiten, Bedürfnisse, Wahrnehmungshori­zonte und Konflikte ein Schüler in bestimmten Altersstufen hat, um damit umgehen zu können.

Kommunikationsfähigkeit: Nicht nur mit den ihm anvertrauten Lerngruppen sollte ein Lehrer um­gehen können; auch zwischen den Lehrern eines Kollegiums und einer Fachgruppe ist ständi­ger Austausch nötig. Das erfordert Bereitschaft zur Arbeitsteilung und Interaktion.

Soziale Organisationsfähigkeit: Der Lehrer muss fähig sein, mit den Schülern und Ihren Problemen umgehen zu können; er muss in der Lage sein, sich mit verschiedenen Gruppen und Gremien seiner Schule abzustimmen. Selbstverständlich muss ein Lehrer nicht nur sensibel sein in der Wahrnehmung der Schüler und seiner Probleme, er muss auch in der Lage sein, daraus Konse­quenzen zu ziehen, Lernprozesse und Kommunikationsprozesse zu organisieren. Die hier ge­nannte Kompetenz ist ein zentraler Bereich der Professionali­tät des Lehrers.

Fachkompetenz: Die bisher aufgeführten Kompetenzen sind nicht ohne Absicht vorange­stellt wor­den. Wir halten freilich ohne jede Einschränkung solide wissenschaftliche Kenntnisse für die unabdingbare Voraussetzung eines guten Fachlehrers. Eine neue Form der Lehrerfortbildung muss dafür sorgen, dass früher erworbene Kenntnisse nicht nur auf­gefrischt, sondern dass die facheigenen Verfahren geübt und neue Erkenntnisse und Me­thoden der Wissenschaft nachvoll­zogen werden. Das Prinzip der Rationalität sollte ein Lehrer nicht nur in seinem Fach, sondern auch im sozialen Umgang gelten lassen.

Dass die angeführten Faktoren – das Gebäude, die Organisation das Schulalltags und die Kompe­tenz des Lehrers – in besonderer Weise den Lern‑ und Lebensart Schule für den Schüler prägen, liegt wohl auf der Hand. Es kann In diesem Punkt vermutlich mit einem großen öffentlichen Inter­esse gerechnet werden, wenn es um Forderungen geht, diese Bereiche so günstig wie nur Irgend möglich zu gestalten bzw. phantasievoll um­zugestalten. Wenn die materiellen und sozialen Voraus­setzungen als eine Einheit gese­hen werden, die den Ort bestimmen, an dem der Schüler Einen be­trächtlichen Teil seiner Lebenszeit verbringt, wird auch eher einleuchten, dass der Lernprozess selbst vor einer Zersplitterung In beschränkte Einzelfächer und beziehungslose Situationen bewahrt bleiben muss. In einer so verstandenen Schule kann der Schüler neben fachlichen Quali­fikationen Wichtiges lernen, wie bereits im Abschnitt „Theorie und Praxis“ gefordert und später u.a. im Ab­schnitt „Kompetenzen“ ausgeführt wird:

• Formen des sozialen Umgangs

• Vertrauen und Kritikbereitschaft

• Sensibilität für seine Umwelt

Erst nach diesen grundlegenden Überlegungen, die für uns schon wesentliche Zielbe­stimmungen beinhalten, können wir uns auf die eigentliche Unterrichtssituation kon­zentrieren. Das Problem der Rechtfertigung der traditionellen Fächer wird danach noch einmal gesondert aufzugreifen sein.

3. Die Lernsituation

Fremdheit  und Angst

Der Schüler kommt in die Schule in eine neue räumliche und soziale Umwelt, in der er sich orien­tieren muss. Diese Umwelt kann sehr unterschiedliche Züge tragen und den Schüler in unterschied­licher Weise ansprechen. Die Schule tritt dem Schüler gegenüber mit dem Anspruch, als sinnvolle, zielgerichtete Institution akzeptiert zu werden, die berechtigt ist, an ihn, den Schüler, Forderungen zu stellen, von ihm Lebenszeit einzu­fordern. Zunächst wir er kaum diesen Anspruch in Frage stel­len. Die Grunderfahrung der Hierarchie und des sozialen Gegenübers leiten sich aus diesem An­spruch ab. Es hängt von vielerlei einzelnen Faktoren ab, wie der Schüler diese Grundbestimmung verarbeitet und im eigenen Verhalten umsetzen kann. Drei Aspekte sollen hier diskutiert werden, die sich begründen aus dem Aufeinandertreffen von Schülererfahrungen und ‑verhaltensweisen auf der einen Seite und dem Selbstverständnis der Institution „Schule“, sinnvoll und zielbewusst-ratio­nal zu handeln, auf der anderen Seite: Dissonanzerfahrungen, Angst und die Konfrontation mit der Fremdheit des Unterrichtsgegenstandes.

a. Dissonanzerfahrungen. Die Definition der Schule als sinnvoll und zielgerichtet stößt sich bald an der Erfahrung des Schulalltages. Nur selten gelingt die Legitimierung des Unterrichtsgeschehens aus einer dem Schüler erkennbaren Zielsetzung. Fächer und Fachcurricula laufen unverbunden ne­beneinander her, wo sie – auf eine finale Perspek­tive hin – sich ergänzen und stützen müssten. Un­terrichtsstile der Lehrer orientieren sich weit mehr an Augenblickssituationen, als an übergreifenden Zusammenhängen. Kurz: der Anspruch, Zukunft vorzubereiten, wird konterkariert von der Erfah­rung der Gegen­wartsorientierung der schulischen Sozialbeziehungen. Die soziale Realität dominiert die Legitimation aus der Zielbestimmung heraus.

Verstärkt wird diese Dissonanzerfahrung noch durch den schon angesprochenen Perspektiv­verlust der heutigen Schülergeneration und den Trend zur „Unverbindlichkeit“ und damit Entfinali­sierung sozialen Handelns. Wenn diese „Gegenwartsorientierung“ noch vor einigen Jahrzehnten vor allem als Unterschichtphänomen untersucht worden ist, wird sie mehr und mehr zum Bestandteil der „öffentlichen Kultur“, vor allem aber der – durchaus in den generellen kulturellen Trend inte­grierten – „Jugendkulturen“. Die Primärerfahrung der Unterrichtssituation ist für den Schüler daher durch die grundsätzliche Dissonanz von Anspruch (Ideologie und Forderung) und Erfahrung (und persönlicher Perspektive) gekenn­zeichnet.

b. Angst. Fremdheit kann Neugier hervorrufen, Orientierungsversuche provozieren, also Lernen be­gründen. Fremdheit kann aber auch bedrohlich erscheinen, Angst erzeugen. Angst verhindert sinn­volles Lernen. Zumindest darf die Schule nicht selbst angsterzeugend wirken; im Gegenteil: sie soll Wege aus der Angst weisen können. Die Realität sieht aber noch anders aus. Vielfach beruht der Zusammenhalt der Institution Schule heute noch auf Angst (wobei hier von den oft zugrunde lie­genden Ängsten der Lehrer, Ängsten vor der unbewältigten Unterrichtssituation, vor den Schülern und vor der Hierarchie der vorgesetzten Institutionen, gar nicht thematisiert werden soll, sondern auf die Angst der Schüler abgehoben wird): Zensurenangst, Versetzungsangst, Versagensangst. Diese Angstpotentiale (die beängstigenden Schülerselbstmorde belegen die Bedeutung dieser The­matik) sind weniger an objektiv untragbaren Folgen festzumachen – meist lassen sich sinnvolle materielle Auswege finden, wenn Fixierungen an bestimmte notwendige Schul­abschlüsse nicht allzu dominierend sind –. sie sind vor allem begründet in der stigma­tisierenden Wirkung im schuli­schen Sozialverband selbst, vor allem, wenn das Elternhaus die schulischen Wertkategorien nahtlos übernimmt. oder gar vorwegnimmt und verstärkt, so dass hier kein Gegengewicht vorhanden ist. Dies ist ein zentraler Moment dessen, was oben schon als „verfehlte soziale Praxis“ der Schule kri­tisiert worden ist.

Durch eine subjektive und objektive Veränderung der Bedeutung und Erstellung der „Lei­stungsüberprüfungen“ in der Schule muss – das ist für eine Schulreform unabdingbar – erreicht werden, den stigmatisierenden, abwertenden, persönlichkeitsreduzierenden und auslesenden Cha­rakter dieser Prüfungen und Zensierungen zurückzudrängen gegenüber der orientierenden und for­dernden Funktion pädagogischer Beurteilungen. Wo dies nicht mög­lich ist, sollte ein vollständiger Verzicht auf Zensuren sorgfältig erwogen werden.

Aber nicht nur die Zensierungspraxis als solche ist angsterzeugend, vielmehr oft auch das Auftreten und Rollenverständnis des Lehrers, der – notwendige – soziale und psycho­logische Di­stanz als Herrschafts‑ und Strafbefugnis missversteht und vor allem an der Durchsetzung seiner Überlegenheitslegende interessiert ist. In erster Linie ist es aber die dem Schüler auferlegte Objekt­rolle des „zu Beschulenden“, der nach der Elle von Lernzielen gemessen und reduziert wird, es ist die Entfremdung von seinen eigenen Be­dürfnissen und Werten, die angsterzeugend wirkt. Hier in der Grundhaltung der Schule ändernd zu wirken ist auch der erste Schritt zur Revision der angster­zeugenden Zen­sierungspraxis und Auslesefunktion der Schule.

Leistungsforderung als solche ist nicht angsterzeugend. Sinnvolle Leistungserwartungen sind sogar in hohem Masse motivierend. Es ist erstaunlich, zu welchen Leistungen Schüler fähig und be­reit sind, wenn sie ohne Zensurendruck an einem als sinnvoll erkannten Projekt arbeiten! Voraus­setzung ist aber, dass die gesamte Unterrichtssituation für den Schüler legitimiert und sinnhaltig ist; dass zudem die äußeren Situationsbedingungen Lernen möglich machen. Lernen ist dann keine verlangte oder erzwungene Tätigkeit mehr, getrieben durch Druck und Angst, sondern das sinnvoll und unwillkürliche Ergebnis der schulischen Sozialsituation, der sozialen Interaktion in der Schule selbst. Daher die Grundforderung: Die Lernsituation muss grundsätzlich angstfrei sein.

c. Fremdheit  des Gegenstandes. Charakteristisch für die Schule ist die Möglichkeit für den Schüler, neue, fremde, überraschende Realitäten wahrnehmen und erkennen zu lernen. Schule ist dabei nicht der Ort einer Reduplikation von Alltagserfahrungen. Diese grundsätzliche Besonderheit des schuli­schen Lernens gründet in der Metaebene der Vermittlungspotentiale der sozialen Situation Schule – Wahrnehmungsfähigkeiten, Handlungsmotivationen, Wertorientierungen Reflexionsfähig­kei­­ten –. die diesem Lernort seinen spezifischen Wert geben. Gleichzeitig ist die Besonderheit, wenn sie dem Schüler selbst als Sonderung deutlich wird, Chance, das Potential der Neugier und des Wissen­wol­lens des Schülers zu erschließen.

Der grundsätzliche Konflikt, der sich damit auftut, ist aber nicht so leicht zu lösen und tritt uns in doppelter Gestalt vor Augen:

•  ist nicht oft gerade das banale Alltägliche das gesellschaftlich Wirkungsvolle, das es zu entbanali­sieren und zu durchschauen gilt, und

•  wie kann der tatsächliche Wert der Beschäftigung mit dem Entlegenen, mit dem subjek­tiv „exoti­schen“, abgeschätzt werden?

Wir glauben, dass es notwendig ist, dort, wo der Begriff der Objektivität der Erkenntnis fragwürdig geworden ist, wo zudem kein sicherer Wissenskanon das Lernen strukturiert, das „Distanzschaf­fen“, das Erzeugen und bewusste Reflektieren von Perspektiven an diese Stelle treten muss. Neben die banale Innenwelt der eigenen Situation muss die perspekti­vische Außenwelt treten: das erst führt zur Entbanalisierung.

Hier könnte sich z.B. – um ein fachdidaktisches Problem heranzuziehen – eine Lösung zur Le­gitimation der „Dritte‑Welt“‑Thematik im Politikunterricht ergeben, die zu Recht umstritten ist, da sich aus ihr so ohne weiteres keine politischen Handlungsper­spektiven für den Schüler ableiten las­sen und, im Gegenteil, sogar die Gefahr einer Verhärtung von eurozentrischen Vorurteilen und Inter­essenfestschreibungen besteht. Politik aber als kulturanthropologische Perspektivsuche, als Außensicht einer politi­schen Kultur, das „ganz Andere“ als „Archimedischer Punkt“ der Selbster­kenntnis und Selbstrevision – das könnte ein sinnvoller Ansatz sein, wenn die entsprechenden Fach‑ und Problemkompetenzen beim Lehrer vorhanden sind. Und da liegt ein wichtiges Problem: Wie erreichen wir es, dass eine Unterrichtssituation, die durch die Suche nach der Distanz und Fremd­heit strukturiert wird, nicht den Bezug zur überprüfbaren Realität verliert und letztlich selbst wieder Teil der Unverbindlichkeit der „öffentlichen Kultur“ wird, Teil der unüberprüfbaren, vermittelten und perspektivlosen Medienreali­tät? Ein Ausweg ist uns nicht ohne weiteres vorstellbar.

Das Problem „Zukunft“

Der Umgang mit der Zukunft ist für die Schule ein ungelöstes Problem. Die übliche Legi­timation von Schule leitet sich aus zwei teilweise divergierenden Zukunftsperspektiven ab: Vorsorge für die individuellen Lebenschancen des Schülers und Vorstellungen über in der Gesellschaft erforderliche Qualifikationen. Die persönliche Lebensperspektive des Schülers ist Anliegen einer Pädagogik, die aus einer Position des „Besserwissens“ heraus Lehr‑ und Lernziele definiert und in ihrer Begrün­dung zwischen den Erkenntnissen der pädagogischen Psychologie und normativen Setzungen schwankt. In den dagegen stehen­den gesellschaftlichen Vorstellungen über zukünftig geforderte Qualifikationen drücken sich die auf die Schule einwirkenden gesellschaftlichen Interessen aus. In­wieweit so verstandene individuelle und kollektive Zukunftsvorstellungen harmonisieren, ist vor allem eine Frage der zu Grunde liegenden pädagogischen bzw. gesellschaftlichen Anthro­pologie, d.h., es ist die Frage, inwieweit die pädagogische Anthropologie eigene Inter­essen der Schule und der pädagogischen Realitätssicht repräsentiert oder sich stärker zum Sachwalter gesellschaftlicher Interessen macht. Die Rolle des Lehrers wird sich heute immer stärker des Konfliktes bewusst, un­ter gesellschaftlich‑politischem Druck zu stehen und gleichermaßen in der eigenen pädagogischen Verantwortung gefordert zu sein. In diesem Konflikt drückt sich die Problematik einer unsicher gewordenen Zukunft aus. Eine konsensfähige Aussage darüber, welche Zukunftsrolle der einzelne Schüler sinn­voller weise wird spielen können, wir unmöglich; gesellschaftliche Zielvorstellungen werden immer kurzfristiger; das bisherige System der treuhänderischen Zukunftsverwaltung durch die Schule und den Pädagogen wird suspekt. Dieser „geschlossene“ Zukunftsbegriff wird abgelöst von offeneren Zukunftsperspektiven.

Die offene Zukunft wird als eine in der Situation der Gegenwart schon erkennbar werden­de Möglichkeit gesehen. Die Zukunft liegt im Schüler selbst und der Schule kommt vor allem die Auf­gabe zu, den Schüler darin zu unterstützen, seine eigenen Potentiale zu erkennen und zu nutzen. Es wird notwendig für den Lehrer, den Schüler in seiner Situation, d.h. in seiner jeweiligen Gegenwart zu erkennen und zu fördern. Dies kann kein einfacher Psychologismus sein: die Situation des Schülers gewahrt sich durchaus als gesellschaftliche Situation. Die Situation verändert sich, aber der Schüler ver­ändert sich mit ihr: Schule ist Lebenszeit.

Wir beobachten in der Schule gewisse Regelmäßigkeiten der Altersentwicklung des Schülers, der Entfaltung seiner Fähigkeiten, dem Aufbrechen gewisser Konflikte und der Entwicklung von Intelligenz und Lernfähigkeit. Mit der Sozialwissenschaft ist sicher die grundsätzliche Frage nach den Ursachen dieser Regelmäßigkeiten zu stellen (z.B. mit Ariés); doch für unsere praktischen Überlegungen spielt die Frage nach der histo­rischen Verankerung des Kindheitsprozesses ebenso wenig eine ausschlaggebende Rolle wie die Überlegung, wieweit anthropologische Konstanten aus­zumachen sind. Die auf lange Sicht hin Allgemeingültigkeit der Lebensumstände der industriellen Gesellschaft Mittel­europas für unsere Schule und für unsere Schüler lässt die genannten Erfahrun­gen als Regelmäßigkeiten wahrnehmen, von denen wir auszugehen haben.

Wichtig ist es für uns aber, dass die Entwicklung des Schülers Teil seiner Persönlich­keit ist, Teil seiner Integrität. Wir dürfen als Lehrer oder Schulpolitiker alters­stufenspezifische Bedingun­gen nicht nur als hemmende oder fördernde Faktoren unserer eigenen Intentionalität verstehen; auch hier gilt wieder die Prämisse, den Schüler als Subjekt seines Lebens wahrzunehmen und zu akzep­tieren.

Der Schüler ist so wie er uns begegnet, in seinen alterstypischen Bezügen und Bedürf­nissen, Subjekt der schulischen Situation. Soll Schule also nur Defizite des natürlichen Prozesses ausglei­chen? Wer aber entscheidet hier über die Qualität eines angeblich „natürlichen“ Prozesses? Aus diesem Dilemma kommen wir nur, wenn wir wieder auf abstrakte normative Setzungen verzichten und normative Vorstellungen zunächst bei uns selbst zu verwirklichen suchen, was uns zu einem schülerzentrierten Versuch führt, Lebenssituationen zu erkennen und fördernd zu begleiten.

Hier sind unserer Reflexion zunächst Grenzen gesetzt; nur ein paar Stichworte noch zum Ver­ständnis der altersbezogenen didaktischen Begründung:

• Ein Zehnjähriger braucht (in unserer Gesellschaft) nicht „selbständig“ zu sein.

• Ein Sechzehnjähriger braucht bereits eine ausgeprägte Sozialkompetenz, Politik­fähigkeit womög­lich mehr als Erkenntnisfähigkeit (ausgeprägte soziale Konflikte sind hier alterstypisch; das Problem der Berufswahl trifft ihn mit ganzer Härte ...).

• Ein Gymnasiast wird andere Kompetenzen üben (benötigen?) als ein in der Lehre stehender Gleichaltriger.

• Ein Schüler der Kursstufe bewegt sich wieder in anderen Bezügen als der Sechzehn­jährige.

• Problemkreise. die dabei auftreten und für die eine schulische Berücksichtigung und Thematisie­rung notwendig zum Erwerb einer sinnvollen Kompetenz ist, sind z.B.:

• fortschreitende Selbständigkeit,

• Ablösung vom Elternhaus,

• Kenntnis von Alternativen zur Schule,

• Abnahme der Schüler‑Lehrer‑Konflikte,

• Bezug zur möglichen universitären Ausbildung bei Abiturienten,

• „Weltläufigkeit“,

• …

• …

Lernen findet daher in einem Spannungsverhältnis zwischen Zielgerichtetheit, d.h. auch Lebensper­spektive und Lernsituation, d.h. auch soziale Konfliktlage, statt. Durch die grundsätzliche Forde­rung der Perspektivhaltigkeit schulischen Lernens unterscheidet sich die Schulsituation von anderen gesellschaftlichen Zusammenhängen, vor allem von der Üblichen „Beschäftigung“ in der Freizeit und im Medienkonsum, die für den Einzelnen gegenwartsbezogene Stimulantien darstellen. Da un­sere „öffentliche Kultur“ immer stärker das Individuum von der verantworteten Gestaltung eigener Zukunftsperspektiven ausschließt, wird der Schule notwendigerweise ein kritisches Potential zuei­gen, dessen sie sich noch nicht ausreichend bewusst ist, das sie in ihrem heutigen Zustand oft auch gar nicht wahrnehmen will. Die massiven politischen Pressionen auf Schule, der Versuch, Schule wieder an indoktrinierende normative Gesellschaftsperspektiven zu binden, zeigt die Angst der Herrschenden, dass sich Schule ihrer selbst bewusst werden könnte.

Die Kategorie „Intensität“

Wir haben bewusst in den beiden letzten Abschnitten das Besondere der schulischen Lern­situation hervorgehoben, weil wir nur in dieser Sonderung die gesellschaftliche Berech­tigung von Schule zu erkennen vermögen. Gleichzeitig wurde uns aber auch deutlich, dass der Lehrer damit an die Gren­zen seiner Leistungsfähigkeit gelangt. Dies wird besonders deutlich bei der Frage, wie denn dieses „Besondere“ tatsächlich umgesetzt werden kann, tatsachlich zu gutem Unterricht wird. Einer Anre­gung von Th. Ziehe folgend charakteri­sieren wir dieses gelungene Unterrichtsgeschehen, das ty­pisch für schulisches Lernen sein sollte, mit dem Begriff der „Intensität“. Die Intensität, die Faszi­nation des Lernens beschreibt den Augenblick, an dem Unterricht nicht mehr nur unverbindlich oder vordergründig belangvoll ist, sondern ein Lernbedürfnis des Schülers unmittelbar an­spricht, vielleicht könnte man etwas altertümlich auch sagen: eine existentielle Frage anrührt. Dies ist mehr als die rationale Einsicht, etwas zu Lernendes gebrauchen zu können, es ist mehr als ein einfaches „Reden von sich selbst“ (worin sich die unsägliche Banalität heutigen Beziehungsgeschwafels er­schöpft), es ist das plötzliche Übereinbrin­gen individueller Motivationen in einem kollektiven Lernprozess, die Erkenntnis der Übereinstimmung von Perspektiven, in der Distanz sich selbst wie­der zu finden. Lernen wird dabei zu einem sinnlichen, ästhetischen Erlebnis.

Diese Kategorie der „Intensität“ oder „Faszination“ entzieht sich weitgehend einer pragmati­schen Planbarkeit; sie beschreibt ein wünschenswertes Ereignis, dessen Zustande­kommen doch immer wieder überrascht und beglückt. Im Rahmen unserer Überlegungen ist dafür Sorge zu tragen, dass keine Festlegungen getroffen werden, die diese „Intensität“ des Lernens unmöglich machen würde. Zu vermeiden ist vor allem:

• die Herrschaft normativer, gesellschaftlicher Zukunftsperspektiven,

• die Banalität und Alltäglichkeit der Unterrichtssituationen,

• die Projektion der Ängste und Glücksvorstellungen des Lehrers auf die Schüler,

• aber auch Inkompetenz und Verdrängungen gegenüber dem Gegenstand durch den Lehrer.

Zudem müssen die äußeren Lernbedingungen der schulischen Situation, die im vorherigen Kapitel diskutiert worden sind, der Gestaltung der Lernsituation dienlich sein, Lernen erst ermöglichen.

Wahrnehmung der Realität

Die Wahrnehmung verbindet die Person mit ihrer Umwelt; Realitäten, Ideen und Emotionen Anderer werden wahrgenommen und müssen verarbeitet, beurteilt, in eigenes Handeln um­gesetzt werden. Darum ist die Entwicklung geeigneter Wahrnehmungsfähigkeiten gegenüber den verschie­denen Bereichen der natürlichen und gesellschaftlichen Umwelt Voraussetzung der Entwicklung der eigenen Identität. Wahrnehmungsfähigkeit hat auf der einen Seite etwas mit der inneren Dispo­sition des Wahrnehmenden, mit seinen Gedanken und Gefühlen, seinen Kenntnissen und seiner Physis zu tun, auf der anderen Seite ist sie die Brücke, auf der die Herausforderungen der Realität das Individuum erreichen. es ansprechbar machen. Wahrnehmung geschieht in der sozialen Situa­tion, in unserem Falle am sozialen Ort Schule – sie bezieht sich aber auf Inhalte, Realitäten. Wir se­hen hier durchaus die Nahtstelle zu einer neuen Begründung der Fachdidaktik; dennoch lassen sich aus den Kate­gorien der Wahrnehmungsfähigkeit keine Fachzuordnungen ableiten. Diese Kategorien stehen „quer“ zum fachdifferenzierenden Ansatz; sie sollen die fachübergreifende Klammer bilden, um nicht zur Beantwortung der Ausgangsfrage nach den Zielen von Schule letztlich doch wieder banal auf die traditionellen Fachinhalte zurückgreifen zu müssen. Ob damit das Fachprinzip selbst obsolet wird, sei hier noch dahingestellt, obwohl einiges in diese Richtung deutet. vielleicht muss diese Frage letztlich ganz pragmatisch gelöst werden. Im konkreten Lernprozess lassen sich die drei folgenden Dimensionen der Wahrnehmungsfähigkeit und des Lernens, die als analytische Kon­strukte verstanden sind, nicht trennen; sie bedingen, verstärken oder behindern sich gegenseitig. Diese Interde­pendenzen aufzudecken und im Sinne des Schülers fruchtbar zu machen, ist dann Aufgabe einer neu begründeten Fachdidaktik.

Wahrnehmen ist nicht nur ein sensualistisches Phänomen, sondern ein Phänomen der bewuss­ten Verarbeitung der eigenen Bezüge zur Umwelt, das soll auch heißen: Wahrnehmen ist das „für wahr Nehmen“, ist die eigene Orientierung in der Realität:

1.  Wahrnehmen in Bezug auf Rationalität und Realität.

Auf diese Wahrnehmungsdimension beziehen sich folgende Lernzielbereiche:

•  Wissenschaftliche Erkenntnisse, Empirik.

•  Philosophische Reflexion über Erkenntnisfragen.

•  Wertfragen in ihrem Bezug zum wahrgenommenen Sachverhalt.

•  Befähigung zur kritischen Theoriebildung.

2.  Wahrnehmen der emotionalen Begründung von Handeln.

•  Auf diese Wahrnehmungsdimension beziehen sich folgende Lernzielbereiche:

•  Erfahrungen sammeln im Leben in der Gesellschaft.

•  Gesellschaftliche Abhängigkeiten erleben.

•  Berücksichtigung der Folgen eigenen Verhaltens für Andere.

•  Partnerschaft, Vertrauen und Zuneigung erleben.

•  Politikfähigkeit entwickeln.

3.  Wahrnehmen der ästhetischen Dimension.

•  Auf diese Wahrnehmungsdimension beziehen sich folgende Lernzielbereiche:

•  Wahrnehmungsfähigkeit für künstlerischen Ausdruck und für Gestaltungen.

•  Ermutigung der eigenen Gestaltungsfähigkeit.

•  Praxisorientierung in der technischen und künstlerischen Dimension.

•  Gestaltungs‑ und Veränderungswillen.

•  Bereitschaft zur positiven Utopie.

An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass sich unser Wahrnehmungsbegriff rein funkti­onal aus dem Erörterungszusammenhang bestimmt; er hat durchaus vorläufigen Charakter. Die So­zialpsychologischen, anthropologischen und philosophischen Bezüge, die Sich über den Wahrneh­mungsbegriff öffnen und ihn sehr relativieren wurden von uns bedacht, dann aber als in unserem Zusammenhang nicht hilfreich absichtlich ausgespart. Daraus ergibt sich ein neuer Rückbezug auf das eingangs dargestellte Theorie‑Praxis‑Problem, das durch die Brechungen eines konziseren Wahrnehmungsbegriffes eine neue Pro­blemdimension hinzu gewinnen wird; aber: Ist dies noch unmittelbar in Impulse zur Ver­änderung der Schule umzusetzen?

Lernen

Wir haben uns jetzt unvermittelt auf bestimmte Vorstellungen vom Charakter des Lernens selbst eingelassen, die sich einer unmittelbaren Ableitung aus der vorherigen Situations­beschreibung wi­dersetzen, da normative und semantische Bezüge hinzugetreten sind; doch entspricht das dem ab­sichtlich gewählten Vorgehen: normative Vorstellungen nur insofern einzubringen, als sie sich sinnvoll in die Orts‑ und Situationsdarstellung einbeziehen lassen und zur Erhellung der schulischen Situation beitragen, – keinen falls aber zu ver­suchen, „stringente“ Ableitungen aus Setzungen vor­zunehmen. Das heißt für uns, den Über­gang von der Situationsanalyse zur politisch verantworteten Situationsdefinition zu finden. Unter dieser behutsamen Prämisse wollen wir Lernen zunächst ganz allgemein ver­stehen als „wahrnehmen und erkennen, was sich uns als Realität darstellt“, und als Ent­wickeln der Fähigkeit, mit Realitäten umgehen zu können. Präziser auf den Schüler bezo­gen be­deutet das auch das Entwickeln von Ziel‑ und Lebensperspektiven, das Erkennen eigener und frem­der Interessen, die Einsicht in die vielfältigen Verschränkungen der Lebensentwürfe in einer Gesell­schaft, letztlich also die Entwicklung von Soziabilität. Diesem Begriff vom Lernen, der auf einer entwickelten Wahrnehmungsfähigkeit fußt, ordnet sich eine Schule zu, die sich als Ort und Umwelt begreift, in denen Lernsituationen zur Realitätserkenntnis hinführen, als Ort, der die geeigneten in­stitutionellen Hilfen bietet, sich diesen Realitäten zu stellen.

In einer „guten“ Schule kann ein Lehrer den Unterricht nicht nur von vorgegebenen Richt­linien und Normen her organisieren. Er hat die vielfältigen Voraussetzungen und Bedin­gungen der am Lernprozess Beteiligten zu berücksichtigen; besser: Normen und Richtlinien sollen von vornherein diese Berücksichtigung ausdrücklich fordern. Dabei ist nicht an eine „elegante“ und verständnis­volle Eliminierung von „Störfaktoren“ durch eine opti­mierte Unterrichtstechnologie gedacht! Un­terrichtsform und Unterrichtsstil müssen den Zielen des Lernens im weitesten sozialen Sinne ent­sprechen. Ein differenziertes Verständ­nis der Lernsituation und ihrer angemessenen Nutzung sind bestimmend für den Erfolg des Lernprozesses. Lernende und Lehrende begegnen sich in der Schule nie in gleichrangigen Rollen. Alter, Reife, Wissensgefälle und institutionalisierte Macht errichten Hürden, die nicht wegzureden sind. Der menschliche Bezug kann trotzdem sehr direkt sein. Diese Lern­situation ist von institutionellen Vorgaben, wie der Abfolge von Fächern und Themen, Tages‑ und Jahreszeit und der Dauer der Arbeitsphasen, ebenso abhängig wie von den indi­viduellen Vor­aussetzungen, wie z.B. den bisherigen gemeinsamen Erfahrungen der Lerngruppe, der Kontinuität der Sozialbeziehungen, ihrer Erfolge und Konflikte; auch den Interessen und Bedürfnissen sowohl der sozialen Gruppe der Schüler als auch der konfrontierten Lehrer. ihrer Individualität und ihrer Erfahrungen.

Motivationen des Lernens

Motivation wird von Lehrern meist sehr rational und materiell verstanden. Unterrichts­-Planungen gehen oft von einem kurzschrittig an die einzelnen Lernabschnitte gebundenen, klar beziehbaren extrinsischen oder intrinsischen Motivationsbegriff aus; das übersieht, dass Lernen im ganz über­wiegenden Teil eher unwillkürlicher Nebeneffekt der Teilnahme an sozialen Lernsituationen ist. Das, was der Schüler als „Lernen“ empfindet, ist zu einem großen Teil gewohnheitsmäßiges oder ritualisiertes Verhalten, über dessen biographische oder psychologischen Hintergründe sich keiner der Beteiligten klar ist – vielleicht auch nicht klar sein darf, um Schule als angeblich rationale, ziel­gerichtete Veranstal­tung nicht grundsätzlich aus den Angeln zu heben. Die angebliche Rationalität des Schüler‑ und Lehrerverhaltens, seine scheinbar erkennbare Motivation bis hin zum be­haupteten Zensurenkalkül, ist weitgehend eine nachträgliche, verhaltenslegitimierende Rationalisierung tat­sächlich nicht verstandener Verhaltensformen. Gerade daher ist es so wichtig, in der Beschreibung der schulischen Lernsituation nicht auf diese vorder­gründige Rationalität des Schülerverhaltens zu vertrauen, sondern beschreibend und verstehend, die gesamte Realität der Schule als Lernort, Lern­situation und Lebensper­spektive im Auge zu behalten.

Sich Gedanken Über die Motivation des Schülers zu machen kann also nur an ganz unterge­ordneter Stelle bedeuten, „Motivationsinstrumente“ zur Vermittlung abgegrenzter Lern­schritte zu entwickeln. Die behavioristische Lernpsychologie mag für die Planung eng abgegrenzter, lehrgang­ähnlicher Lernprozesse brauchbare Aufschlüsse geben, die Lern­situation in der Schule zu erfassen, die lange, im schulischen Kollektiv verbrachte Lebenszeit des Schülers richtig zu verstehen, ist sie keineswegs geeignet. Dazu fehlt dem schulischen Lernort die in dieser Lernpsychologie vorausge­setzte Rationalität, Zielgerichtetheit und Abgegrenztheit der Lernsituation. Dagegen steht in unserer Vor­stellung der Schüler als Person, als bewusst wahrnehmendes und emotional berührtes Wesen im Mittelpunkt; für ihn bedeutet Motivation die Gestaltung der Schule in einer Weise, dass sie seiner gegenwärtigen sozialen Situation und seiner subjektiven Lebensperspektive gerecht werden kann. In dieser Aussage fassen sich die schon genannten Aspekte von Fremdheit und Angstvermeidung, von Zukunfts‑ und Gegenwartsorientierung, von der Inten­sität des Unterrichtsaugenblicks wie von der Wahrnehmung der Realität zusammen.

Die Schule hat dabei mit der Schwierigkeit zu kämpfen, dass sie auf der einen Seite als gesell­schaftliche Institution selbstverständlich akzeptiert ist, ihr inhaltliches Selbstverständnis, ihre Vor­stellungen über ihre eigentlichen Aufgaben aber immer frag­würdiger werden. Hatte die Schule in der Zeit des Aufstieges des Bürgertums das unbe­strittene Privileg, einen Kanon von „Erwachse­nenwissen“ zu vermitteln, der erst den Status des Erwachsenen und die Stellung in der bürgerlichen Gesellschaft definierte (die Politische evozierte „Grundbildungsforderung“ ist eine anachronistische Reminis­zenz an diese bürgerlichen Vorstellungen durch konservatives Bewusstsein), ist diese Funktion heute weitgehend verloren gegangen. Ein großer Teil der relevanten Wissensvermittlung gerade im Bereich moderner Alltagsfähigkeiten (Führerschein, EDV, Medienum­gang, sportliche Fitnessvorstellungen, Gesundheitserziehung) geht heute an der Schule vorbei oder wird in der Schule nur mit reduzierter Kompetenz aufgegriffen. Das liegt nun nicht an einer veralteten Struktur schulischen Lernens – die Forderung, all dies nun schnellstens in die Schule hereinzunehmen, ist zumindest zu vordergründig –, sondern ist zurückzuführen auf ein gewandeltes Verhältnis des Indi­viduums zu diesen Lerngegenständen, die individuell angeeignet werden (müssen) und auch nur in­dividuell in Wert gesetzt werden. Weder ist ein übergreifender gesellschaftlicher Konsens über den Stellenwert dieser „neuen“ Inhalte (die als „private“ Fähigkeiten durchaus auch schon in früheren Zeiten im außerschulischen Bereich lebenswichtige Vorläufer hatten, vor allem in der musischen Bildung im „gesellschaftlichen“ und hauswirtschaftlichen Bereich und schon damals im Sport) zu erzielen, da dieser Stellenwert für den Einzelnen zu unterschiedlich und für die Gesellschaft zu wechselnd und differenziert erscheint, noch sind die, meist lehrgangsmäßig knapp zu bewältigenden Vermittlungsprozesse am Lernort „öffentliche Schule“ sinnvoll untergebracht. Da sich Berufschan­cen und soziale Wertschätzung aber immer mehr auf diese spezialisierteren Kompetenzen stützen, führt das zu einem deutlichen sozialen Funktionsverlust der Schule, auch wenn, wie wir Ein­gangs betont haben, grundsätzliche Alternativen zu dieser Institution noch nicht in Sicht sind. Mit der re­duzierten biographischen Bedeutung der schulischen Lerninhalte wird die Legitimation der Schule als soziale Instanz und Lebensort immer dringlicher. In dem Masse, in dem sich Schule daher im­mer mehr auf dieser Metaebene des Lernens legitimieren muss, fallen vordergründige kulturelle Motivationen fort und Schule beweist ihre Berechtigung durch ihre erfolgreiche Existenz aus sich selbst heraus. Das Motivati­onsproblem fällt damit zusammen mit dem Legitimationsbedürfnis von Unterrichtssituati­onen. Pädagogische Psychologie muss sich somit vorrangig um die anthropologi­schen Kate­gorien der Neugier, des Orientierungsbedürfnisses, der sozialen Wert‑ und Ordnungsvor­stellungen der Schüler kümmern.

Die Problematik der schulischen Motivationen wird sehr deutlich in der Ambivalenz der Re­zeption der einzelnen Fächer. Besonders merkwürdig ist es z.B., dass eine Gesellschaft, die sich selbst als technisch‑naturwissenschaftlich definiert, in der naturwissenschaft­liche Kenntnisse viel­fältig präsent sind und mit Erfolg außerschulisch vermittelt werden (Beweis dafür ist der Anklang populärer technisch‑wissenschaftlicher Sendungen im Fernsehen oder der Bestsellererfolg von Hofstadter’s „Gödel, Escher, Bach“), dass also in dieser Gesellschaft, die günstige Motivationsvor­aussetzungen für den Umgang mit den Naturwissenschaften bietet, in der Schule die Fächer Ma­thematik und Naturwissenschaft typische Angst‑ und Auslesefächer geworden sind (was für den Außenstehenden aus den facheigenen Inhalten und Stoffen nicht erklärbar wird). Hier muss doch eine Fachdidaktik, eine Lehrerausbildung, das Motivationsproblem gründlich missverstanden ha­ben! Die Rolle des eigenen Faches im schulischen Kontext ist sicherlich falsch bestimmt. Aber auch andere Fächer, z.B. Sprachen und Gemeinschaftskunde, haben ähnliche Probleme mit ihrem Selbst­verständnis und mit ihrer Schüleransprache. Wir sehen damit, dass die angeblichen Motivations­probleme vieler Fächer vor allem Orientierungsprobleme im schulischen Selbst­verständnis ausdrü­cken und Defizite in der Definition geeigneter Lernsituationen aus­weisen. Eine neue Begründung der Fachdidaktik, jetzt übergreifend für den Kanon der Schulfächer gedacht, ist die notwendige Konsequenz aus diesen Überlegungen und der Zielsetzung einer grundsätzlichen Neubestimmung der Schule in unserer Gesellschaft.

Allgemeinbildung

Wir halten den Wunsch nach einer Form der Allgemeinbildung durchaus für legitim, wenn damit gemeint ist, eine Abwehr verspielter Verzettelung und eine Barriere gegen die Manipulierbarkeit blinder Spezialdisziplinen. Hinter dem Streit um die Allgemeinbildung steht durchaus ein echter Widerspruch. Sowohl das oberflächliche Sammeln von Er­kenntnissen aus allen wichtig erscheinen­den Bereichen ohne ordnenden Zusammenhang wie auch die gewaltsame Zusammenschau mit Hilfe eines Metafaches oder einer Lehre bleiben fragwürdig.

Der Streit um die Gemeinschaftskunde beispielsweise liegt noch gar nicht so lange hinter uns. Die heute in Niedersachsen, dem Bundestrend folgend, wieder verordnete Zersplitterung der Ober­stufenkurse und der integrativen Fachansätze in der Orientierungsstufe in Einzelfächer gestattet dem Schüler nur in glücklichen Ausnahme­fällen eine „Zusammenschau“ historischer, ökonomi­scher, politischer, geographischer oder psychologischer o.ä. Kenntnisse und Erklärungsansätze für das Verständnis komplexer Ereignisse und Prozesse im so genannten „gesellschaftswissenschaftli­chen Aufgabenfeld“.

Eine vernünftige Konzeption der Gemeinschaftskunde könnte die Sicht­weisen koordinieren, den Zusammenhang, in dem der jeweilige Unterrichtsgegenstand mit der Welt um uns steht, für den Schüler erhalten und ihm Orientierung geben für forschendes Interesse und für begründetes politi­sches Handeln. Die Gemeinschaftskunde dürfte sich nicht anmaßen, ihrerseits ein die Welt enträt­seln­des und dem Schüler den richtigen Weg zum Handeln weisendes Fach zu sein! Ein anderes Bei­spiel ist der immer wieder laut werdende Wunsch, einem Fach in der Schule die alles Übrige ord­nende und wertende Rolle zuzuschreiben, etwa künftig dem Fach Deutsch oder einem Fach Philo­sophie/Werte und Normen/Ethik. In unserer Pluralistischen Gesellschaft können Konfessionen und auch politische Ideolo­gien nur Angebote, und damit selbst Gegenstand der Analyse sein, nie lei­tende und ver­pflichtende Klammer für ein Fach oder gar die Gesamtheit der Fächer.

Eine etwas prä­zisere Definition des Begriffs Allgemeinbildung wäre also sehr hilfreich! Weder der „flache Generalist“ noch der „neue Mensch“ mit dem unbeirrbar richtigen Bewusstsein kann der Im erhofften Sinne „Gebildete“ sein. Nach der eher bescheiden gemeinten Vor­gehensweise unseres Papiers wäre zunächst einfach festzustellen: Wir denken an einen Schüler, der zunehmend Sicher­heit darin gewinnt, sich, seine Fragen und Thesen zu arti­kulieren. Informationen und Problemstel­lungen zu verstehen, mit sich und anderen Menschen sensibel und entschieden umzugehen, der Er­fordernisse der Zukunft und des Augenblicks erfasst und Zum Handeln in der Laue ist, der aber auch verlässliche Kenntnisse über Vergangenes und Bestehendes besitzt und über vielfältige Ver­fahren der Analyse und des Folgerns verfügt. Der angerissene Grundkonflikt wird dadurch nicht aufgehoben, und wir selbst setzen Prioritäten, wenn wir weiter unten relevante Bil­dungserlebnisse zu begründen versuchen. Die verbindliche Allgemeinbildung oder Bil­dung kann es nicht geben; wir gehen ohnehin davon aus, dass mündige Schüler später selbst um Bildungsprioritäten streiten wer­den.

Die Einzelfächer haben Ihre unterschiedlichen Geschichten und Traditionen; sie haben in unse­rem Kulturbereich auch eine gemeinsame wissenschaftliche Grundorientierung seit der Aufklärung. Diese Traditionen reichen mit vielen Wurzeln weiter zurück In Antike und Mittelalter, bereichert durch die Begegnung mit dem Islam.

Es wäre allerdings naiv, einer abendländischen Wissenschaftstradition noch unkritisch zu ver­trauen. Aber es scheint legitim, die Ausgangsfragen wissenschaftlicher Teilbe­reiche, also auch der Fächer, aufzugreifen bei der Begegnung des Schülers mit der zu durchdringenden Umwelt in der Schule. Es bedeutet durchaus keine Entwürdigung der Wissenschaft und der Fächer, in den Aus­gangsfragen heranwachsender Menschen, die immer wieder von Jahrgang zu Jahrgang, von Gene­ration zu Generation neu und frisch sich stellen, viele tradierte Fragen vergangener Bemühungen von geschulten Menschen wieder zu erkennen.

Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die noch nicht resigniert haben, fragen: „Was ist das?“ – „Warum ist das?“ – „Inwiefern betrifft das mich und uns?“

Es ist unsere Behauptung, dass alle Fächer, die alten und neuen Disziplinen, von der Welt um uns und der Welt in uns handeln. Alle haben eine Tradition mit kogni­tivem Schwerpunkt des Fra­gens, Überprüfens und Folgerns entwickelt. Diese Vorleistungen gilt es zu nutzen. Hier liegt bis heute die Würde der Fächer.

Kompetenzen

Die früheren Ausführungen zum. Theorie‑Praxis‑Problem, zum Lehrerverhalten und zu den Lern­situationen hinsichtlich der Wahrnehmungen in rationaler, emotionaler und politischer sowie ästhe­tischer Hinsicht berühren diesen Zusammenhang bereits.

Die geforderten Kompetenzen gelten für Lehrer und Schüler gleichermaßen.

Es kann eigentlich nur so sein, dass die Fächer dazu beizutragen haben, diese Kompe­tenzen zu fördern. Insofern hat jedes Fach, jede Fachgruppe darzulegen, was sie von der Welt wahrnimmt, und zu erklären zu versuchen, was ein Verfügenkönnen über die gerade In diesem Fach vermittelten Kompetenzen leisten kann für den lernenden Menschen. Es liegt nahe, von unserem Konzept her besonders das Erfahrungslernen zu fordern. Die Fächer In ihrer Didaktik haben verstärkt darauf zu achten, wie sie Schülern Erfahrungen vermitteln und zu verarbeiten helfen.

Der Gedanke des politischen Lernens ist nicht als Entwertung des Fa­ches oder der Wissen­schaft gemeint, auch nicht als Aufhebung der aus­drücklich betonten kognitiven Disziplin, wie häu­fig auch kluge Fach­vertreter argwöhnen. Er entspringt der Erkenntnis der politischen Relevanz allen Wissens und gerade der Benutzung allen Wissens, der sich niemand verschließen kann. Er berück­sichtigt die politische Dimension des Lernens überhaupt in Schule und Gesellschaft weltweit (siehe Zusammenhang Sozialkompetenz).

Natürlich haben auch die so genannten Kulturtechniken Ihren Rang in jedem Fach oder neben allen Fächern. Politisches Lernen kann sich jedoch nicht erschöpfen in einem mehr oder weniger umfangreichen Fundus an einzelnen Fähigkeiten, d.h. den genannten Kulturtechniken, und Kennt­nissen, den Ergebnissen dessen, was die Fachwissenschaften bereitstellen. Beides, Fähigkeiten wie Kenntnisse, sind nur Voraussetzungen und Begleitung des übergeordneten Zieles, umfassende und kritisch‑distanzierte Erfah­rungen mit der eigenen Lebenssituation zu sammeln und diese Erfahrun­gen sinnvoll und gestaltend in politisches Handeln umzusetzen. Dabei ist das immanente Problem der Sinngebung und Zielsetzung auf gesellschaftlicher wie auf individueller Ebene mit einbezogen, ohne hier als normative Setzung isoliert werden zu können. Letztlich handelt es sich hier um dia­lektische Widersprüche, die in der Lebenssituation aufgelöst werden müssen: dem Widerspruch von Erfahrung und Gestaltung, oder, auf die Schule bezogen, den Widerspruch von Erfahrung und Kompetenz. Widerspruch im dialektischen, auf Synthese zielenden Sinne bedeutet hier: Erfahrung erfährt ihre Sinngebung, ihre bewusste Wahrnehmung erst durch die Kompetenz, den erfahrenen Sachverhalt zu distanzieren, relativieren oder auch zu verändern; Kompetenz zur Veränderung aber wird erst durch Erfahrung erworben. Das Eine setzt also nicht das Andere logisch und zeitlich vor­aus, sondern bedingt sich aus der Existenz des Anderen.

Schule muss also gleichzeitig und aufeinander bezogen Erfahrung vermit­teln und Kompetenz erwerben lassen. Beide Kategorien sind bislang noch sehr abstrakt und übergeordnet; Ihr semanti­sches Feld umfasst eine Viel­zahl von Bedeutungs‑ und Wahrnehmungsfaçetten:

Aus diesen Spannungen und Widersprüchen leiten sich die Ansätze des Lernens ab, ist das Lernbe­dürfnis erst zu erklären. Letztlich Ist auch hier wieder der Bogen zurück zur einleitenden graphi­schen Übersicht zu schlagen:

Aus der Erkenntnis der Grundlagen des Lernens lassen sich Aussagen über die Notwendigkeit des Lernens ableiten.

Lernen Ist Methode und Gegenstand zugleich.

Diese „Selbstbezüglichkeit“ von Schule genauer kritisch zu untersuchen, wäre sicher reizvoll.

Die Fächer haben Erklärungsmuster entwickelt. Sie sind neu zu überprüfen; sie sind von den Schülern, da wo es lohnt, einübend nachzuvollziehen und in der Anwendung zu erproben für den selbständigen Gebrauch.

Folgerungen

Das heißt also, dass nach den vorangehenden Überlegungen neue kritische Selbstreflexi­onen inner­halb der Fächer zu verlangen sind. Ihr möglicher Stellenwert müsste definiert werden; es sind hier­bei durchaus kontroverse Positionen zu erwarten auch und gerade unter vernünftig Argumentieren­den.

Ein neuer Versuch, Maßstäbe für das Lernen In Schulfächern zu klären, sollte gewagt werden. Welche Qualifikationen vermittelt ein Fach, welche gelten für mehrere oder alle Fächer? Die schwierige Diskussion der zurückliegenden Oberstufenreform in Niedersachsen und in der Bundes­republik – zu früh abgebrochen – müsste aufgearbeitet und mit kritischem Neubeginn fortgeführt werden.

Ausgehend von verschiedenen denkbaren neuen Ansätzen von Reformbestrebungen, von un­terschiedlichem Mut, sich tatsächlich grundlegenden Veränderungen des gesellschaft­lichen Ortes „Schule“ zu stellen, von der Ebene des Ansatzes der Reformbemühungen auf Landes‑, Schul‑ oder Unterrichtsebene, lassen sich hinsichtlich der Forderungen an die Weiterentwicklung der Schulfä­cher drei Optionen denken:

Prägend für den Schulunterricht Ist von vornherein das fächerübergreifende Konzept. Es wer­den also interdisziplinäre Verfahren angewandt und dem Projekt­unterricht Priorität eingeräumt. Voraussetzung dazu wären erst recht höchstqualifi­zierte Fachleute für die Ausarbeitung von Modellen und Curricula.

• Der Vorteil wäre u.a., dass tatsächlich von einem ganzheitlichen Ansatz her ge­dacht und mit den Schülern gearbeitet wird, dass erst nachfolgend eine Speziali­sierung, ein ge­schärftes Wahrnehmen der „Spezialforscher“ einsetzt, orientiert an übergeordneten Phä­nomenen und Leitfragen.

• Die Fächer bleiben zunächst so, wie sie sind, unterrichtet von Lehrern mit den vorhandenen Kom­petenzen. Sie reflektieren die hier ausgeführte Problematik, sie sprechen sich ab über ihre traditionellen Grenzen hinweg. Was haben unsere traditionellen jeweiligen Fächer miteinander zu tun, was steht In Beziehung zueinander – auch den bisherigen Richtlinien zufolge?

• Ein solchermaßen pragmatisches Vorgehen führt zu begrenzten Abstimmungen auf der Ebene der einzelnen Schule, zu sich ergänzenden Teilprogrammen, die ohne fundamentale Änderungen der Schulstruktur schon realisierbar erscheinen.

Sollten aber die Fächer administrativ daran gehindert werden, auch nur begrenzt miteinander zu kooperieren – und curriculare Entwürfe und RRL z.B. für Geschichte und Erdkunde lassen befürchten, dass hier Berührungsängste bewusst kultiviert werden sollen –, müsste die Option darin bestehen, dass die Fachlehrer einer Schule, denen unsere Perspektive einleuchtet, sich den übergreifenden Fragen öffnen, um ihren Fachbeitrag als Teilperspektive zu begreifen mit der Konsequenz, im Fach selbst das übergeordnete Ganze mit zu entfalten, zu vermitteln und zu repräsentieren.

Für alle drei Ansätze gibt es Vorüberlegungen und Annebote in der fachdidaktischen Literatur nicht weniger Fächer. Die Schulpolitik arbeitet restriktiv eher In die unserer Ansicht nach falsche Rich­tung:

Sie unterstützt verschwommene Vorstellungen von der Heilsamkeit einer allgemein gebildeten Schuljugend und sie unterstützt die isolierten Ausleseverfahren beschränkter traditioneller Fä­cher und Abschlüsse.

Hier liegt ein großes Maß unseres Zornes begründet.

Impressum:

TEILNEHMER DES „EMDER ARBEITSKREISES“ 1987

Ulrich Bauermeister, OStD, Hannover

Peter Domann, OStD, Hannover

Dr. Eckart Jander, OStD, Laatzen

Wilhelm Leeker, OStD, Emden

Dr. Edigna Schrembs, RD', Hannover

Werner Stapp, OStD, Hameln

Gerhard Voigt, StR, Laatzen

Jürgen Wolf, StD, Braunschweig

Zur ersten Auflage:

Als Manuskript in einer Auflage von 40 Exemplaren gedruckt im Juni 1987 in Hannover

Herausgeber und verantwortlich im Sinne des Presserechts:

Gerhard Voigt, OStR i.R. vgl. Impressum

Alle Urheber‑ und Verwertungsrechte sind von den Autoren vorbehalten. Verwendung nur mit aus­drücklicher Genehmigung der Autoren der Aufsätze. Die Rechte der nicht signierten Teile des Hef­tes liegen beim Herausgeber i.V. des „Emder Arbeitskreises“

Zur zweiten Auflage:

Nachdruck zum Gedenken an die kürzlich verstorbene Kollegin Dr. Edigna Schrembs, die den „Emder Arbeitskreis“ initiiert hatte und mit ihm die Traditionen der Oberstufenreform in Nieder­sachsen am Leben halten wollte.

In diesem Sinne wirkte sie auch im Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, mit, der beauftragt worden war, die erste Auflage dieses Heftes zu publizieren.

Der Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, rechnet es sich als Ehre an, diese „klassischen Texte“ erneut zunächst im Internet unter http://www.politiklehrerverband.org und später als Sonder­heft der Verbandszeitschrift »politik unterricht aktuell« im Jahr 2004 zu veröffentlichen.

Hannover im November 2003

Verband der Politiklehrer e.V., Hannover,

Vorsitzender: Gerhard Voigt, OStR

Kontakt vgl. Impressum

Stand und Internetpublikation: 12. Januar 2004 / Revision 20. November 2009

eMail: bismarckschule.voigt@gmx.de

politiklehrerverband.voigt@web.de

vgl. auch: http://www.voigt-bismarckschule.de

Weiter zu den Publikationen des Emder Arbeitskreises:

Schulreform in Niedersachsen. Der "Emder Arbeitskreis" in Gedenken an Dr. Edigna Schrembs

Der Emder Arbeitskreis - Eine Reminszenz

Jürgen Wolf: Gedanken zur Tätigkeit von Edigna Schrembs

Lothar Nettelmann:
Noch einmal: Edigna Schrembs – Beispiel für die Reform

Edigna Schrembs / Jürgen Wolf: I. Bildung ‑ ein Kernproblem der inneren Schulreform

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Einzelne Kapitel: Nach oben • In memoriam Bauermeister • Emder Arbeitskreis • Schrembs Gedenken • Jander/Voigt • Wolf/Schrembs • Erinnerungen

Nebenseiten zu diesem Kapitel: • Schema •

Web-Fassung: 31.01.2006 / rev. 20.11.2009 / 20.12.2009 / 28.01.2010 / 25..07.2011 - Verantwortlich: Gerhard Voigt <bismarckschule.voigt@gmx.de>
Internet-Ausgabe der Verbandszeitschrift »politik unterricht aktuell« unter www.pu-aktuell.de
Info unter: http://www.voigt-bismarckschule.de
vgl. Impressum