Zur Schulreform in Niedersachsen

Veröffentlichungen und Texte

des Emder Arbeitskreises

I. Bildung ‑ ein Kernproblem der inneren Schulreform

Edigna Schrembs / Jürgen Wolf

(Emder Arbeitskreis)

Vorwort

1. Bildung ‑ ein Kernproblem der inneren Schulreform

2. Übersicht zu den notwendigen Bildungsprozessen

3. Erläuterung der Komponenten des Bildungsprozesses

4. Schulische Arrangements und Lernsituationen,

    die besonders geeig­net sind, den Bildungsprozess zu fördern

5. Grundsatzprobleme, die Schülern vermittelt werden sollen

Impressum

Vorwort

Die nachfolgenden Ausführungen sind von einer Gruppe von Gymnasiallehrern und Berufsbildnern erarbeitet worden, die In den siebziger Jahren engagiert an der Reform des Sekundarbereichs II mitgewirkt haben. Nachdem sie den Niedergang der Bildungspolitik miterlebt hatten, fanden sie sich vor etwa zwei Jahren zunächst unter der Fragestellung wieder zusammen, wie In den neunziger Jahren der Sekundarbereich, insbesondere des Gymnasiums, gestaltet werden solle. Es wurde bald klar, dass diese Frage nicht isoliert zu beantworten Ist, sondern nur aus grund­sätzlichen Überlegun­gen zur Bildungstheorie, Bildungspolitik und zu einer „wünschenswerten Schule“ überhaupt sich spezifische Forderungen ableiten lassen.

In diesem grundsätzlichen Bereich sehen die Teilnehmer dieses Arbeitskreises ein bedauerns­wertes Diskussions‑ und Meinungsbildungsdefizit der derzeitigen Landtagsopposition wie auch der von den Konsequenzen einer Reform unmittelbar betroffenen gewerkschaftlichen Vertretung der Lehrer. Gerade hier versprechen sich aber die Autoren des nachfolgenden Papiers das Aufgreifen und die konstruktive Fortsetzung der Diskussionsanstöße.

Nach zahlreichen Diskussionen, vor allem aber in einer Phase Intensiver Seminararbeit In Em­den aus der sich die von uns gewählte Bezeichnung „Emder Arbeits­kreis“ herleitet wurde ein Grundkonsens erzielt und wurden Leitfragen ent­wickelt, aus denen heraus drei längere Texte vor­gelegt und jeweils in der Arbeitskreisarbeit diskutiert, überprüft und auf Konsensfähigkeit hin über­arbeitet worden sind. Zwei dieser Texte werden nun, in einer formal noch recht vorläufigen Art, vorgelegt. Die beiden Texte lassen auf den ersten Blick keinen unmittelbaren Zusammenhang Er­kennen, da sie von verschiedenen Ansätzen her entwickelt wurden.

Der erste Text, „Bildung – ein Kernproblem der Inneren Schulreform“, geht von einem norma­tiven Ansatz aus. Schule wird als Teil der gesellschaftlichen Wirk­lichkeit begriffen. Was sollen die leitenden Ideen für eine zukunftsweisende Eildungspolitik mit dem Ziel einer entsprechenden Ge­staltung von Schule sein?

Der zweite Text, „Was soll Schule leisten, was kann unsere Schule leisten?“, folgt einem si­tuativen Ansatz, indem zunächst versucht wird, die Lebenswirk­lichkeit von Schule in Ihrer Bedeu­tung für den Schüler zu beschreiben, um daraus den Rahmen möglicher und, in einem zweiten Schritt, wünschenswerter sozialer Interaktionen, die Schule ausmachen, abzustecken. Im Zentrum des Interesses steht die Integrität der Persönlichkeit des Schülers, die nach der Überzeugung der Verfasser In der heutigen Schule nicht hinreichend gesichert wird.

Ein dritter Text, der später ergänzend vorgelegt werden soll, wird einen pragma­tischen Ansatz verfolgen: Verzahnung und Wertung von beruflicher und so genannter allgemeiner Bildung: Funk­tion und Gestaltung von Abschlüssen u.s.f. Er wird damit auch Vorschläge zur Organisation der Schuljahrgänge zehn bis dreizehn enthalten.

Bei der Lektüre der folgenden Texte wird deutlich, dass sie nicht in Widerspruch zueinander stehen; in den Aussagen, die bereits Konkretisierungen im Hinblick auf die Gestaltung von Schule und Unterricht enthalten, zeigt sich, dass die unterschiedlichen Denkansätze doch zu überwiegend übereinstimmenden Ergebnissen führen. Die Absicht der Verfasser ist nicht, ein Programm zur Schulgestaltung vorzulegen; das wäre von so wenigen gar nicht zu leisten. Ihnen ist auch bewusst, dass die Rahmenbedingungen noch nicht im einzelnen analysiert sind und somit Aus­sagen zur fi­nanziellen Ausstattung, zur Rolle der Schulverwaltung, zur Struktur der Lehreraus‑, ‑fort‑ und ‑weiterbildung, zu Fächeranteilen im Unterricht – um nur einige Bereiche zu nennen – fehlen – fehlen müssen!

Mit den hier vorgelegten Texten wollen die Verfasser zu einer grundsätzlichen Besinnung hat denen, die sich mit Bildung und Schule beschäftigen, beitragen. Sie sind der Auffassung, dass zur Zeit Bildungspolitik nicht stattfindet. Was sich so nennt, ist nichts weiter als ein Austausch von überkommenen Begriffen, die inzwischen zu Warthülsen geworden sind, und im Gefolge davon ein geradezu groteskes Gerangel um Stundentafeln und Bewertungssysteme.

Die Verfasser hoffen, dass die nachfolgenden Überlegungen Denkanstösse geben, Stellung­nahmen anregen und damit die bildungspolitische Diskussion wieder beleben.

1. Bildung ‑ ein Kernproblem der inneren Schulreform

1.0 Einer der Topoi von Lehrern, Eltern, Politikern ist die Rede von der ständigen Unruhe, die die äußeren Reformen in den vergangenen Jahren in die Schule gebracht hätten. Zugleich hätten sie aber die Schulprobleme nicht lösen können, im Gegenteil eher verschärft. Zumeist wird aus dieser Betrachtung der Schluss gezogen, man müsse sich auf Bewährtes zurückbesinnen. In jedem Falle komme es aber auf eine „innere“ Schulreform an, die gerade nicht an Organisationen und am Auf­bau des Schulwesens ansetze. ‑ Die vorge­tragene Analyse über die negativen Auswirkungen der Re­formen der siebziger Jahre ist aller Wahrscheinlichkeit nach falsch oder zumindest zu einfach.

Man wird zugeben müssen, dass es schon sehr bald schwer wurde, den Vorrang der Bildungs­politik zu legitimieren. Daher „zieren“ heute nicht mehr voll­endete Reformen wie Ruinen unsere Schullandschaft. Selbstverständlich haben die Verfechter der „äußeren“ Reform, wenn wir uns ein­mal auf diese Bezeichnung einlassen, andere Inhalte, andere Verfahren, kurz eine andere Schulpä­dagogik vor Augen gehabt; sie waren nur der Meinung, dass der gute Wille allein nicht ausreiche, sondern dass eine bessere Schulpädagogik konkrete strukturelle Voraussetzungen haben müsse. Die heutigen Verfechter der „inneren“ Reform werden sehr schnell dasselbe festzustellen haben. Das wird immerhin schon deutlich an der Diskussion um Eliteschulen, eben eine „äußere“ Reform.

Trotz der grundsätzlichen Überzeugung, dass es eine solche Aufteilung der Reform in eine nur „innere“ oder nur „äußere“ nicht geben kann, wollen wir uns hier darauf einlassen, das Problem einer Umgestaltung der Schule „von innen“ her anzugehen. Das zieht nach sich, dass die im Fol­genden vorgebrachten Überlegungen einen Mangel aufweisen hinsichtlich der Angaben zur Schul­organisation. Es dürfte aber deutlich werden, dass wir uns vorstellen, die von uns befürworteten Re­formschritte werden im bestehenden Rahmen ver­wirklicht, sofern er dem nicht ausgesprochen ent­gegensteht. So wird man über Projektunterricht, fächerübergreifenden Unterricht und völlig um­gestaltete Stundentafeln nachdenken müssen. wenn die von uns aufgestellten Grundsätze in die Wirklichkeit umgesetzt werden sollten.

Durchaus bewusst lassen wir uns an einer weiteren zentralen Stelle auf eine konservative Vor­gabe ein, indem wir die „Bildung“ in den Mittelpunkt rücken. Bildung ist in unserem Verständnis ein problemindikatorischer Begriff, der eine Diskussion darüber ermöglichen soll, wie sich die je­weils „tragende“ Generation die jüngere wünscht. In der augenblicklichen Lage hat sich ein derarti­ges Vorhaben vor allem mit dem Konzept der Informationsgesellschaft auseinanderzusetzen. oft­mals begegnet die damit zusammenhängen­de Bildungskonzeption in Verkürzung und entstellter Form. Das gilt vor allem für die Computer‑Frenetik. Bis auf einige kulturpessimistische Vorbehalte gibt es Einigkeit in der Prognose, dass der dateneintippende Jugendliche der perfekte Arbeitnehmer, Konsument, überhaupt „Netzteilnehmer“ der Zukunft sei. Eine derartige Jugend erscheint endlich als domestiziert und glücklich zugleich; nur die ganz Schlimmen werden sich als „Hacker“ betäti­gen, die anderen hingegen ihre NUR‑Freizeit über Individualcomputer ordern. Dieser kann dann gleich die Individualwünsche an ein übergeordnetes Netz abgeben, wo sie gebündelt und sortiert werden, so dass automatisch eine Optimierung des Angebots vorgenommen werden kann. Auf diese Zukunftsvi­sion, die nun tatsächlich vor der Türe steht, haben wir uns nicht eingelas­sen. Die Bil­dungskonzeption, die wir vertreten, ist aus dem Widerstand heraus erdacht gegenüber derartigen Zukunftsvorstellungen. Wissenschaftler werden in unserem Konzept die theoretische Geschlossen­heit vermissen; Bildungspolitiker werden jene Griffigkeit vermissen, die bei den Eltern ankommt. Beides ist nicht zu umgehen: In einer Zeit sehr beschleunigten kulturellen Wandels wäre es gera­dezu falsch, mit Geschlossenheit oder mit Bestätigung des schon immer Gewussten aufzuwarten.

Die Beschränkungen des von uns gewählten Ansatzes bringen es mit sich, dass wir keine sinn­volle Diskussion des Problems der Chancengleichheit leisten können. Zunächst scheint die Lösung leicht: Das Bildungsangebot des Schulwe­sens müsse dergestalt diversifiziert werden, dass eben je­der zu seinem Recht komme; separate but equal! Solche Lösungen sind eine Spiegelfechterei, denn Bildung in der Schule heißt immer verwaltetes und organisiertes Lernen. Daher wird es die er­wünschte Vielfalt schon innerhalb der Schule nicht geben, aber auch die Abnehmerseite wird sich mit ihr nie und nimmer abfinden. So bleibt es uns nicht erspart, um eine Bildungskonzeption zu rin­gen, die den Lernvorgang nicht individueller Beliebigkeit anheim stellt. Wissen ist aber Macht; also wird mit der Verteilung von Wissen immer auch die Vergabe von Chancen verbunden sein. Hier muss noch weitergedacht werden, oftmals auch jenseits von Tabus. Wie sieht zum Beispiel eine spezifische Frauenbildung aus, die ihnen dazu verhilft, sich im Arbeitsleben zu behaup­ten? Aus dem Beispiel wird deutlich: In einer zweiten Runde müsste der Bildungsbegriff noch einmal disku­tiert werden und zwar in einem Rahmen, der über die Schule hinausgeht.

Wir haben uns mit einem abstrakten Menschenbild beholfen, in dem die Besonderheiten der Sozialisation des jeweils Einzelnen nicht berücksichtigt werden. Wir gehen aus von der Wissbe­gierde und Neugier des Einzelnen und suchen nach Möglichkeiten, sie freizusetzen. Wir nehmen an, dass jeder weiß, dass er etwas lernen muss. Diese Grundhaltung genügt!

Noch ein Wort zum Fachwissen: Niemand wird leugnen wollen, dass es wichtig ist. Dennoch gehen wir davon aus, dass gerade die enragierten Vertreter des Fachwissens eine bemerkenswerte kulturelle Unreife aufweisen. Diese Dis­kussion ist aber so breit geführt worden, dass es sich hier einfach nicht lohnt, näher darauf einzugehen. Man wird auf absehbare Zeit nicht auf die überkom­mene Einteilung unseres Wissens verzichten können, weil es nun ein­mal eine Gewohnheit gewor­den ist. Das ist eine auffällig unwissenschaft­liche Begründung, aber eine andere dürfte es nicht ge­ben. Dass unsere Fächer erkenntnishinderlich sind, das wissen wiederum im Gegensatz zu den en­ragierten die profilierten unter den Fachvertretern. Eine Reflexion über die innere Schulreform kann daher nicht auf der Ebene der Fächer ansetzen. Dennoch geschieht dies auf Seiten der augenblick­lich tonangebenden Bil­dungspolitiker. Nun geht es diesen Verfechtern von Bildung und mehr Ni­veau nicht um die Lösung von Bildungsproblemen, sondern eher um die Absicherung vor Status­angst und anderen sozialpolitischen Problemen. Insofern lohnt sich hierüber keine sonderlich breite Auseinandersetzung im Rahmen einer Bildungskonzeption. Ernster sind sicherlich jene Überlegun­gen zu nehmen, die im Rahmen der bereits erwähnter) Konzeption von der Informationsgesellschaft ansetzen.

1.1 Es gibt keine überzeitliche Vorstellung von Bildung. Schon Max Weber stellte fest, Bil­dung sei geprägt durch die „Struktur der Herrschaft und die sozialen Bedingungen der Zugehörig­keit zur Herrenschicht.“ So gesehen war und ist Bildung ein „Mehr an Kulturqualität, ... nicht von Fachwissen“ (Max Weber). Diese Jahrzehnte alten Einsichten sind auch heute gültig. Daher scheint es wenig aussichtsreich, eine demokratisch‑egalitäre Bildungskon­zeption zu entwerfen ohne eine entsprechende Gesellschaft. Sie würde entweder die Forderung nach „Hochbegabtenförderung“ oder „alternativen Schulen“ ver­stärken. Denn mit Bildung verbanden und verbinden sich Privile­gien. Besser aber: Wesentliche Merkmale von Bildung im Sinne eines `Mehr an Kultur'* würden außerhalb der Schule erworben, damit sich der Abschluss der oberen Klassen nach unten wieder hergestellt. Diese Entwicklung ist heute schon deutlich bei der Aufwertung bestimmter Sportarten oder einer besonderen Wohn‑ und Esskultur, durchaus als Reaktion auf den erleichterten Zugang zur „höheren Bildung“.

1.2 Zugleich muss deutlich sein, dass Bildung nicht das Aufnehmen bestimmter Wissensbe­stände ist, sondern dass es sich um zentrale und sehr wirksame Prä­gungen von Sozialverhalten han­delt verbunden mit einer allgemeinen gesell­schaftlichen Orientierung. Bildung hat daher eine be­sondere Funktion für die soziale Integration, denn sie ermöglicht es dem Einzelnen, sich einer be­stimmten Gruppe zuzurechnen. Weitaus wichtiger ist vermutlich, dass man sich infolge von Bil­dungsmängeln von zahlreichen Gruppierungen ausgeschlossen fühlt. Allerdings wird die Allge­meinheit dieser Aussagen insbesondere der Ausrichtung von schulischer Bildung nicht gerecht. Für sie war und ist in Deutschland immer das schulische Lernen im Gymnasium Vorbild. Die hier ver­mittelten kulturellen Standards waren in besonderer Weise auf den Staats­dienst ausgerichtet. Daher wurde schon frühzeitig der Abstand zwischen schulischer Bildung und Berufsleben außerhalb des Staatsdienstes kritisiert; eine Kritik, die sich bis heute gehalten hat. So muss man sich nicht wun­dern, dass es neben dem schulischen Weg in Deutschland immer betriebliche Aufstiegs­wege gege­ben hat, jedenfalls stärker als im vergleichbaren Ausland. Vermut­lich lässt sich auch deswegen be­haupten, dass Bildung bei uns sehr schnell erstarrte und zum Zulassungskriterium für die oberen Gesellschaftsschichten wurde, also dem Abstandhalten zu unteren kleinbürgerlichen Schichten diente. ‑ Die Lebensferne der schulischen Bildungsinhalte war und ist in dieser Hin­sicht nicht stö­rend, solange nur Auslese und Abgrenzung gewährleistet bleiben.

1.3 Daher können in Deutschland wesentliche Bildungsinhalte als „Krisenter­minologie des be­amteten Geistes“ verstanden werden; dazu gehören solche Konzepte wie Masse, Vermassung, Ent­fremdung, Gefahr der Technik u.a.m. Sie führten in ein sozial‑ und kulturphilosophisches Denken, das nicht mehr mit der industriell geprägten Realität zu verbinden ist. Daneben entstanden moder­nistische Bildungsinhalte, die aber ihrerseits wenig oder keine Kontroll­möglichkeiten gegenüber der technisch‑industriellen Entwicklung boten. Mit dieser Entwicklung war die frühere Einheit von Bil­dung zerbrochen und wurde nicht wieder erreicht. Vielmehr ist heute eine Anhäufung von Lernge­gen­ständen und formalen Befähigungen festzustellen, die kein Ganzes mehr er­kennen lassen. Auch die neuerliche Diskussion um die „Grundbildung“, die sich ergibt als die Summe von bestimmten Fächern und einigen Inhalten im Rahmen dieser Fächer, hat die Lösung des Problems nicht voran­gebracht. Sie hat nur Sinn im Rahmen der bereits erwähnten Auslesefunktion. Zu einem besseren Denken oder gar zu Einsichten verhilft sie nicht.

Eine wie auch immer begründete Anhäufung von Kulturgütern zieht einen Typus von Lernen nach sich, der als „tote Arbeit“ gekennzeichnet werden kann. Alle Verfechter derartiger Bildungs­ideologien werden sich der Einsicht stellen müssen, dass die von ihnen hochgehaltenen Inhalte re­lativ bedeutungslos und daher austauschbar sind, mithin nicht mehr begründbar.

1.4 Zur Annäherung an eine positive Auffassung von Bildung mag die Aufzäh­lung einiger we­sentlicher Probleme schulischer Bildung hilfreich sein:

• Das Assymmetrie‑Problem: Die Bildung ist beachtlich im technisch‑naturwissenschaftlichen Bereich. Sie ist erschreckend gering, wenn es sich um gesell­schaftliche oder wirtschaftliche Fragen handelt. Hierbei spiegelt die Schule den kulturellen Stand der Gesellschaft insgesamt wider.

• Das Fragmentierungsproblem: Das Denken in systemischen Zusammenhängen fehlt. Zusammengehöriges wird zerrissen, Prozesse können nicht zu Ende gedacht werden; die Komplexreduktion ist übergross. – Auch hier springt ins Auge, dass es sich letztlich um ein ausserschulisches Problem handelt.

• Das Reduktionsproblem: Historisch‑politische, aber auch z.B. medizinische Vorgänge werden personalisiert oder moralisiert, wo doch Bildung gerade darin bestehen sollte, diese Denkmodi zu zerstören und dadurch zu sachange­messenerem Urteil zu verhelfen.

• Das Desinformationsproblem: Das individuelle Wissen mag heute grösser denn je sein, aber die Befähigung seine Umwelt im Gesamtzusammenhang zu begreifen, wird immer geringer. Nicht zuletzt deswegen nehmen Reifikationen und Verdinglichungen im Denken zu, so dass die Welt zunehmend unveränderbar erscheint ‑ und das infolge von „Bildung“ und der dort betriebenen Desin­formation.

• Das Qualifikationsproblem: Mit den sechziger Jahren wurde das Konzept der funktional bestimmbaren Qualifikation als Ergebnis austauschbaren Fachwissens leitend. Zu dieser Art von Bildung gehört zwingend der Verzicht auf die Sinnfrage, besser das Einüben in die Vermeidung der Sinnfrage als ein nicht lösbares Problem (Bildung ist die Höhe der kumulierten Notenpunk­te). Dieser grundlegende Verzicht wird anscheinend immer notwendiger zum Funktionieren unserer Gesellschaft.

Die Auflistung der Probleme ist nicht vollständig, schon gar nicht im Bereich des Sozialverhaltens und der Motivation. Ungeachtet dessen scheint sie geeignet, das Grundproblem zu verdeutlichen: Erfahrungslosigkeit gilt heute als Prinzip veranstalteten Lernens in der Schule. Beispielhaft ist die Entleerung des Leistungsbegriffs. Hierun­ter wird nur noch die persönli­che Durchsetzungsfähigkeit unter Konkurrenzbedingungen verstan­den. Kern der hier vorgebrachten Einwände ist die Trennung von organisierter Arbeit und veran­staltetem Lernen. Sie hat das Erfahrungslernen entwertet. ohne diese Art von Lernen ist aber Bil­dung nicht denkbar. Mit dieser Art von Lernen – gäbe es dies verstärkt in der Schule – würden schnell die Defizite des heute vorherrschenden schulischen Lernens deutlich.

1.5 Grundlegend für die zu entfaltende Konzeption von Bildung sind folgende Annahmen: Je­der Mensch ist von Natur aus lernfähig. Das Lernen und die ihm eigene Art des Lernens machen ihn erst zum Menschen. Lernen muss daher nicht gelehrt werden, es kann nur geschult werden. Wie das Lernen zum Menschen gehört, so ist er auch zur Arbeit gezwungen, und zwar zur Arbeit zusammen mit anderen. Mit ihrer Arbeit verändern die Menschen ihre Arbeit und sich selbst. Die in der Arbeit gemachten Erfahrungen werden individuell und gesellschaftlich angesammelt und sind damit wei­tergabefähig. – Zusammenfassend: Arbeit und Bildung sind nicht trennbar und bedingen einander in der jeweiligen Ausprägung.

1.6 Jeder Schüler, wie jeder Lernende überhaupt, sollte daher an ganzheit­lichen Arbeitsprozes­sen sich erproben, sie planen, bewältigen und auswerten. Es sollte freilich deutlich sein, dass derar­tige Arbeitserfahrungen in der Arbeitswelt heute eher die Ausnahme sind. Daher gehört dieses Ler­nen auch in die Schule. Spezifische Trainingserfahrungen, etwa das Bedienen von Computern, leistet hingegen die betriebliche Ausbildung besser. In den bildsamen Arbeitsprozess dürfen nicht zu viele von anderen vorgedachte Ele­mente eingehen, sondern der Anteil des eigenen Denkens und Planens muss hoch sein. Zur normalen Erfahrung mit Arbeit gehört auch das Überwinden von Wi­derständen, wie Negativität, Last, Schwierigkeit, Abneigung, Scheu vor Anstrengung. Die Über­windung derartiger Widerstände stärkt das Selbstver­trauen und schafft Souveränität.

Erfahrungslernen in Arbeitsprozessen heißt nicht Verzicht auf Wissen und Wissensvermittlung im konventionellen Sinne. Wissen kann vielmehr als ge­speicherte und weitergebbare Erfahrung verstanden werden, als eine Über­windung von Zeit und Raum. Nicht alles zu Lernende muss daher vom Lernenden selber erfahren werden. Aber einer ungeprüften Übernahme von Wissenschaft wird hier nicht das Wort geredet: Wissenschaftliche Bildung in diesem Sinne stellt die fachwissenschaft­liche Verzweckung von Denken und Wissen in Frage, ist gerichtet gegen verfestigende Strukturen und Zwänge. Bildungs­prozesse auf der Grundlage von Wissensvermittlung müssen diese Art von Freiheit ermöglichen und bewusst machen. Sie müssen zeigen, dass Wissen und tradierte Kulturgü­ter der Abhängigkeit von der verfestigten Gesellschaft enthoben sein können und daher ein zu er­haltendes Korrektiv darstellen. Wissensvermittlung, die auf unverstandene und unbewusste Unter­werfungsakte hinausläuft, wie das meiste schulische Lernen, ist nicht bildsam.

Erfahrungslernen heißt also nicht Auslieferung an diffuse Situationen in der Hoffnung auf Lernprozesse; es heißt schon gar nicht Verzicht auf die zentrale Stellung des kognitiven Lernens. Die Schule muss aber Realbegegnungen und Erfahrungen mit konkreten Arbeitsprozessen ermögli­chen. Die Ergebnisse des Lernens können nicht gemessen werden an Stoffkanones und nach Fä­chern aufgeteilt, sondern sie müssen sich am Ergebnis konkret bewältigter Aufgaben zeigen. Das bedeutet zum Teil eine erhebliche Umorganisierung schulischen Lernens. Projektartige Unterneh­mungen kombiniert mit darauf ausgerichteten Lehrgängen müssten herkömmliche Stundentafeln er­setzen und ergänzen. Dazu tritt ein gewandelter Umgang mit Wissen: Die Inhalte sind nicht belie­big; der Nutzen ist jeweils herzuleiten und zu beweisen.

1.7 Die jeweils konkreten Inhalte der Bildungsprozesse Sind nicht irgend­welche, sondern kön­nen nur in einer historisch‑politischen 'Betrachtung der Zukunft, auf die hin gelernt wird, abgeleitet werden. Dabei kann die Schule nicht lehren, wie diese Zukunft aussehen soll: dies wäre eine Be­schränkung der Gestaltungsfreiheit der kommenden Generation. Sie kann aber Möglichkeiten und Alternativen über das Bestehende hinaus in den Blick rücken und Bewährtes mit auf den Weg ge­ben. Die folgende Auflistung ist beipielhaft zu verstehen. Sie bedarf der Ergänzung und Systemati­sie­rung:

• Die wachsende Tendenz zur Reprivatisierung wertet die Erfahrung auf. Warum sollten Ler­nende nicht sich ausprobieren in Alten‑ oder Kinderpflege, aber auch im Einrichten von Werk­stätten?

• Rationalität und Ziele von Produktivität und Rentabilität sind zweifel­haft geworden. Schüler soll­ten eigene Erfahrungen und Beobachtungen machen, die sie diese Zweifel verstehen und ermessen lassen‑, eine Art Entzaube­rungsprogramm.

• Mit der Zunahme systemischer Steuerung verfällt die Sprache als Steue­rungsmittel und wird durch problemlosere Medien ersetzt. Die Erfahrung mit wertkonservativer‑sprachlicher Tradi­tion befähigt heute zum Widerstand gegen die „Kolonialisierung der Lebenswelt“. So gesehen haben Theaterspielen und eigenes Schreiben mehr als nur ästhetischen Wert.

• Experimente mit der organisatorischen Form der Schule können menschliches Verhalten besser hervortreten und verstehen lassen. Hierzu kann eine zeitwei­lige Veränderung der gewohnten Rahmenbedingungen beitragen. So kann sich eine Schule dazu entschließen, über eine gewisse Zeit hinweg die Benotung abzuschaffen. Damit wäre zugleich der sinnfälligste Sachzwang im schulischen Arbeitsfluss aufgehoben. Die mit dieser Maßnahme auftretenden Verhaltensände­rungen werden dazu führen, dass die Sinnfrage schulischen Lernens ernsthaft diskutiert werden muss von allen Betroffenen.

Diese Beispielsammlung ist gewiss unsystematisch. Sie hat aber dennoch einen gemeinsamen Nenner: Expertenkultur und Fachwissenschaft haben sich verbunden und höhlen die tradierten Lebensformen aus. Bildung bedeutet so Wiedergewinn eines eigenen Denkens im Rahmen der Wissenschaft in oben beschriebenem Sinne. Die Diskussion um schulische Bildung muss also bestritten werden als Suche nach Inhalten und nach erfahrungsträchtigen Lerngelegenheiten. Die Hereinnahme neuer fachwissenschaftlicher Ergebnisse und Entwicklungen garantiert also noch keine Lösung des Bildungsproblems. Mit dieser Bemerkung soll freilich nicht beschönigt werden, dass sich das in der Schule vermit­telte Wissen stark vom gesellschaftlich notwendigen Wissen entfernt hat.

1.8 Alle Vorstellungen von Bildung, die überlieferten wertkonservativen Maßstäben (gleich welcher Art) standhalten und nicht sinnentleert sind (wie die „Grundbildung“ strukturkonservativer Herkunft), erscheinen zunächst als wenig realisierbar und subversiv. Sie alle gehen von Menschen aus, die sich nach dem Sinn von Verhaltensweisen, Reaktionen und Aktivitäten fragen. Diese Art von Verhaltenssteuerung passt weitgehend nicht mehr in die heutige Welt oder stört. So stellt sich die alte Frage neu, ob sich die Schule dermaßen weit von der Gesellschaft entfernen kann, dass sie sogar kritisch auf sie zurückwirken kann. Prinzipiell lässt sich diese Frage nicht verneinen: Der Be­zug zwischen dem Subsystem Schule und dem ökonomischen und politischen System ist locker. Er war es schon immer auf der Ebene der Inhalte, wie die ständige Diskussion über den Abstand von Schule und Leben aufzeigt. In dieser Hinsicht hat der Qualifikationsbegriff in den letzten Jahren für Ver­wirrung gesorgt. Er verführt zu der Annahme, dass die inhaltlichen‑ Ergebnisse des veranstalte­ten Lernens wichtig seien für die Durchsetzung im Arbeits­leben. Das trifft nur sehr bedingt zu.

Das Entscheidende wird 'on‑the‑doing' gelernt. Da es keinen derartig ver­engten Bezug zwi­schen Schule und Beschäftigungssystem gehen muss, ist zumindest theoretisch der Spielraum für eine innere Schulreform im dargeleg­ten Sinne gegeben. Die Widerstände sind politisch, nicht aber funktional begründet.

Ein zweiter Fehlweg für die Neufassung des Bildungsbegriffs ergibt sich aus der ideologischen Zubringerfunktion der Schule. Hierbei werden Probleme der Systemintegration umgedeutet in Probleme der Sozialintegration, die folglich durch Verschulung gelöst werden könnten. Beispiele sind: Überwin­dung von Protest durch Herstellung eines bejahenden politischen Bewusstseins, Min­derung von Arbeitslosigkeit durch Qualifikation, Integration von Auslän­dern durch spezifische Be­schulung, Propagierung eines Umweltbewusstseins. In der verkürzten Weise, in der sich die Schule dieser Probleme annimmt, ver­kennt sie ihre Möglichkeiten und sie leistet das Gegenteil von Bil­dung.

Die Probleme schlagen sich nieder in der Form missglückter Lernprozesse, ohne dass Schüler und Lehrer noch durchschauen, warum das Lernen so wenig fruchtet und sich in schulinternen Kon­flikten entlädt. Umweltprobleme sind nur lösbar durch ein verändertes Konsumentenverhalten und damit andere Produktorientierung. Der Verbraucher hat nur das Mittel des organisierten Boykotts, um auf die Dinge einzuwirken. Dieser Zusammenhang muss schon gesehen werden, wenn die War­nung vor Plastikverpackung oder Aluminiumbüchsen etwas fruchten soll. Unterlässt es die Schule, diesen Zusammenhang aufzudecken, dann wird nur erneut der Abstand zwischen dem Gewussten. wie es eigentlich sein soll, und der alltäglichen Lebensführung deutlich. Nicht zuletzt wird auf diese Weise die Resignation vor Umständen eingeübt. gegen die man nichts machen könne. Dieses Bei­spiel soll zeigen, dag im Rahmen einer Neukonzeption von Bildung Fragen umfassend zu Ende ge­dacht werden müssen, dass eine zu kurz ansetzende „Aufklärung“ sogar das Gegenteil bewirkt. Die Notwendigkeit eines ganzheitlichen Verständnisses von Prozessen erweist zusätzlich, dass an Fä­cher gebundene Lösungen noch nicht einmal ein sinnvol­ler Ansatz sind.

Der dritte Fehlweg ist die drängendste Gefahr: Der Versuch die Dauerkrise der schulischen Bildung durch Rückgriff auf’s Bewährte zu lösen. Die Verfechter dieser Lösung scheinen die deut­sche Schulgeschichte nicht zu kennen, wiewohl sie sich zumeist als Anhänger des Faches Ge­schichte verstehen. Diese Schulgeschichte lehrt dass es das Bewährte schon seit über hundert Jahren nicht mehr gibt seit der inneren Aushöhlung der Humboldtschen Reform. Dennoch wird de Rück­griff aufs angeblich Bewährte seine Folgen haben: Die damit verbundene Auslese wird mit hohen psychischen, sozialen und politischen Kosten verbunden sein.

Der hier vorgeschlagene Weg einer inneren Reform in Richtung eines für die Schule neuen, ansonsten normalen Lerntypus ist mit Sicherheit nicht riskanter. Zum besseren Verständnis sollen im Folgenden (unter 2.) die notwendigen Lern- und Bildungsvorgänge näher beschrieben werden.

1.9 Vielen Apologeten der so genannten Informationsgesellschaft er­scheinen die hier vorgetra­genen Bildungsvorstellungen als eigenartig antiquiert, wenn nicht gar als gefährlich. Sie passen je­denfalls nicht in die hochsymbolische Welt von morgen der Kommunikationsgesellschaft. Die Ver­fechter dieser Konzeption gehen davon aus, dass die „Selb­ständigkeit“ die konzeptuelle Mitte ist, um die herum alle anderen Vorstellungen gruppiert werden müssen. Der Arbeitnehmer der Zukunft wird ein Partner sein, der am Unternehmen beteiligt ist. Kultur und Kulturtechnik macht frei: Das zeige das Beispiel der Erfindung Guten­bergs: Die Verbreitung der Schrift hat humane Potentiale freigesetzt und tut dies noch. In solchen Zeiten gesellschaftlicher Innovation ist die Heranbildung von leistungsstarken Eliten sinnvoll, denn sie schafft die Verhaltensmodelle und Vorbilder, deren es in unserer Gesellschaft bedarf, die im kollektiv orientierten Sicherheitsdenken erstarrt sei. Das Rüstzeug zur Beherrschung der neuen Techniken sei daher der gesellschaftliche Beitrag der Schule, der ihr abverlangt werden müsse. Dazu gehört auch die Überwindung von Zukunftsangst und Pes­simismus. Die Kommunikationsgesellschaft mit menschlichem Antlitz ist nur bei Aufgeschlossen­heit und Bereitschaft zur aktiven Mitarbeit erreichbar. Diese motivationale Infrastruktur der zu­künfti­gen Gesellschaft muss und kann in der Schule erstellt werden.

Dem Kenner der deutschen Schulgeschichte wird die Wiederholung zur Endphase des Wilhel­minischen Reiches deutlich. Auch hier überlagerte Technikbegeisterung die Stimmen, die auf Wah­rung der Traditionen aus der ersten Hälfte des Jahrhunderts beharrten. Das Gutenberg‑Bei­spiel of­fenbart die Geschichtslosigkeit dieser Sichtweise: Das Buch und die Druckkunst haben nicht nur humane Potentiale freigesetzt, sondern die Techniken für Verdummung und geistige Überformung in vorher nie gekanntem Ausmaße bereitgestellt. Das Buch und der damit verbundene Wissensfort­schritt wurden nicht gleichmäßig verteilt, sondern die Alphabetisierung wurde alsbald instrumenta­lisiert durch ökonomische Interessen. Sie begründeten Ungleichheiten, die bis heute als Friedensge­fährdung fortwirken; man denke nur an Lateinamerika. Die Versuche zur Herausbildung einer Elite, die als Verhaltensmodell dienen sollte, war historisch immer begleitet vom Abwehrkampf der neuen Eliten gegen nachdrängende, musste also in Diskriminierung und Unfrieden enden. Von einem Verhaltensmodell kann daher keine Rede sein. – Der heutige Stand des historischen Wissens ist zu weit ge­diehen, um diese Bildungsvorstellungen noch akzeptabel erscheinen zu lassen. Es kann im Sinne der Aufklärung nicht angehen, dass wir die Fehler der Vergangenheit – diesmal auch noch um sie wissend ‑wiederholen. – Die vorgetragenen Vorstellungen zur Kommunikations­gesell­schaft, der modernsten Variante des strukturkonservativen Den­kens, erweisen sich als ahistorisch und damit trügerisch. Sie erweisen ein Übriges: Wir brauchen eine historische Bildung, die konkret und human ist. Verdrängungen und Einseitigkeiten bestimmen unsere histo­rische Bildung. Da sie im besonderen Masse aber sinnstiftend ist, müssen hier besondere Bemühungen zu einer Revision ansetzen. Die Diskussion um die Kommunikationsgesellschaft muss hingegen ein ernst­haftes Rin­gen um zukünftige Bildung kaum kümmern, weil sie eine Täu­schung über wahre Problemstellungen von vornherein einschließt.

2. Übersicht zu den notwendigen Bildungsprozessen

2.1 Die folgende Übersicht beinhaltet einen bewussten Verzicht auf vollständige Abhandlung alles dessen, was zur Bildung gehört. Sie versteht sich als Inventar der zu vermittelnden Minima an Lern‑ und Bildungsprozessen, deren erreichter Stand in der Schule unbedingt zu bewahren ist oder um die schulisches Lernen unbedingt ergänzt werden muss.

2.2 Übersicht zu den Komponenten des Bildungsprozesses

3. Erläuterung der Komponenten des Bildungsprozesses

3.0 Die Erläuterungen sind nicht als Beschreibung oder Explizierung zum Verständnis zu le­sen. Sie beinhalten diejenigen Gesichtspunkte, bei denen es in der Organisation der Bildungspro­zesse ankommt.

Die fortlaufende Numerierung der folgenden Unterpunkte bezieht sich auf die rechte Spalte der Übersicht 2.2.

3.1 Es handelt sich um denjenigen Wert, der ohne Einschränkungen bejaht werden soll. Hal­tungen, die an ein Hinopfern gegenwärtigen Lebens zugunsten höherer Ziele denken lassen, sind daher argumentativ zu widerlegen. ‑ Grenzfragen wie Euthanasie oder Schwangerschafts­abbruch sind kontrovers zu behandeln. Ungeachtet des zuvor aufgestell­ten Prinzips darf die Schule in sol­chen Fällen nicht hinter dem Re­flexionsstand der Gesellschaft zurückbleiben.

Wichtig ist. die Bejahung abweichender oder alternativer Lebensformen. Es geht um eine po­sitive Einstellung gegenüber allen vorfindbaren Lebensformen, sofern sie nicht andere Menschen als Zweck zu einem Ziel missbrauchen. Die Voraussetzung für eine derartige Einstellung ist, dass der Raum geschaffen wird, in dem sich abweichende Lebens­formen artikulieren können.

3.2 Der Ausbau des sprachlichen Ausdrucksvermögens im Sinne der Ver­mittlung aller denkba­ren Inhalte ist zentral, nicht hingegen die Schulung an einem sprachlichen Vorbild im Sinne klassi­zistischer Nachäffung. Immer mehr Gegenstände sollen sagbar und damit kollekti­ver Reflexion er­öffnet werden.

Für die Zukunft entscheidend ist die Befähigung zur Didaktisierung von Inhalten. Sie ist keine Spezialisten-Angelegenheit mehr. Die Si­tuationen, in denen Menschen sich belehren, nehmen stän­dig zu. Daher sollte jeder Schüler die Situation des Selber‑etwas‑Lehrens beherr­schen.

3.3 Das eigene Verhalten muss auf den Begriff gebracht und damit kog­nitiv bearbeitet werden können. Auf diese Weise ist der Vergleich mit kulturellen Vorbildern und dem eigenen Verhalten möglich.

Die Beherrschung differenzierter sprachlicher Ausdrucksmuster fördert die Selbstreflexion. Sie befähigt zur Aneignung und Ortung der zunächst diffus erlebten und immer stärker anonym gesteu­erten Lebens­welt.

3.4 Ob jemand sich anpassen will oder Widerstand leisten will, ist nicht lehrbar, weil die je­weilige Situation sich jeweils besonders darstellt und die Persönlichkeitsmerkmale des einzelnen nicht in unterrichtliche Prozesse integrierbar sind. Jedoch müssen Möglich­keiten des Nein‑Sagens gegenüber der Mehrheit und dem Üblichen be­sonders gefördert werden.

3.5 Es ist unbestreitbar, dass eine Vertrautheit mit allen Denkmöglich­keiten unserer Kultur die Lebensmöglichkeiten des Einzelnen erhöht. Insofern kann Lernen nicht extensiv genug sein. ‑ Die wünschenswerte Fülle widerstreitet der zeitlichen Ökonomie. Daher sollte die Schule sich auf die vorherrschenden Paradigmen konzentrieren. Das gilt auch und in besonderem Masse für alle Na­turwissenschaften.

Auf eine Favorisierung eines bestimmten Symbolsystems, besonders das der Naturwissen­schaften, wird bewusst verzichtet. Gerade bei der schulischen Interpretation der Naturwissenschaf­ten erweisen sich die sozialen und affektiven Dimensionen des Bildungsprozesses als so vernach­lässigt, dass ein Bildungswert im humanen Sinne nicht unter­stellt werden kann. ‑ Auf einem ande­ren Blatt mag stehen, dass Quali­fikationen in Naturwissenschaft die Verwertbarkeit des Einzelnen besonders erhöhen.

3.6 Schon immer war die Haltung der Schule gegenüber Denkprozessen ambivalent. Das Aus­wendiglernen wird hoch belohnt. Zugleich wird es im Namen des „Denkenkönnens“ abgewertet. Die Merkmale der Eigen­ständigkeit und Originalität werden hierbei favorisiert. Aber auch hier lässt sich zeigen, dass ein‑ relativ eng gezogener Rahmen nicht überschritten werden darf, wenn man ne­gative Sanktionen vermeiden will.

Immerhin legen Ergebnisse der technisch‑industriellen Entwicklung eine verstärkte Befähi­gung zum „divergent thinking“ nahe, allerdings „im Rahmen‑ Offenheit für moderat Neues, Lust am Prozess von „trial and error“ gelten als wichtiges Ziel für zeitgemäße Denkschulung. Auch die Darstellung gedanklicher Abweichung ist erwünscht, solange sie aus der kulturellen Tradition her­aus begründet wird, also Dinge nicht fundamental in Frage stellt. insgesamt verlangt die Befähigung zu abweichendem und kreativem Denken eine schwierige Balance zwischen Bewahren und Verän­dern.

Trotz aller Ambivalenz und des innwohnenden Opportunismus wird man die genannten Denk­weisen respektieren und fördern müssen, denn sie sind von Bedeutung für die humanere Gestaltung des Lebens.

3.7 Gerade der vorige Abschnitt weist darauf hin, dass die Reichweite und die damit verbun­dene soziale Nutzung von Wissen eine eigenstän­dige Dimension darstellen. Sie sind gesondert zu untersuchen. Die in Teilen unseres Wissenbestandes dokumentierte Inhumanität lässt sich nicht län­ger übersehen. Daher müssen Kriterien für humanitäts­förderndes und humanitätshemmendes Wis­sen entwickelt werden. Vorrangig ist in diesem Zusammenhang eine Reflexion des Begriffes von „wissen­schaftlicher Wahrheit“. Er muss seines Gestus entkleidet werden, dass er Widerspruchsfrei­heit beinhalte.

3.8 Hier handelt es sich um einen Kernpunkt des vorgelegten Konzepts. „Arbeit“ (vgl. 1.6) be­zieht alle Befähigungen des Menschen ein: Körperliche, gedankliche, gefühlsmäßige. In diesem Sinne sollte jeder Schüler im Rahmen der Schule Arbeitsprozesse planen, durchführen und auswer­ten können. Es muss ihm auch deutlich werden, dass derart ganzheitliche Arbeitserfahrungen in der Arbeitswelt heute durchaus nicht die Regel sind. Durch Betriebserkundungen und Betriebspraktika können die Schüler sich davon überzeugen. Zugleich wird ihnen dabei vermittelt, dass die Arbeits­organisation und die Arbeitsabläufe nicht so zweckrational sind, wie die herrschende Ideologie be­hauptet (vgl. 1.7 – Entzauberungsprogramm)

Die hier gemeinten von der Schule zu ermöglichenden Arbeitsprozesse vermitteln sinnliche Er­fahrungen auf allen Ebenen, so auch der sozi­alen. Ihr Ausgangspunkt und ihre Beendigung werden nicht durch „fremde“ Vorgaben (wie z.B. das System der schulischen Leistungskon­trollen) be­stimmt, sondern ergeben sich aus dem zu schaffenden Pro­dukt. Dies kann sowohl ein Werkstück oder eine künstlerische Gestal­tung als auch die Bewältigung einer spezifischen kommunikativen Situ­ation oder einer Situation sozialer Hilfeleistung sein. Die Bildsam­keit von Arbeitserfahrung in der Schule beruht auch auf der in den Prozess einbezogenen Reflexion, was man bei Arbeit alles lernen kann. Die Kluft zwischen Arbeitswelt und Schule kann allmählich dadurch überwunden werden, dass Lernen selbst zum Arbeitsvorgang wird. Das bedeutet, in möglichst viele Schulische Lernprozesse Sind die genannten Komponenten hoher Anteile eigenen Planens (d.h. das der Schü­ler), sinnlichen Erfah­rungsmöglichkeiten, Einbeziehens aller Befähigungen des Menschen und die Produktorientierung zu integrieren.

Somit ist das Erleben von Arbeit in diesem Konzept identisch mit der ebenso zentralen Forde­rung nach Erfahrungslernen.

Erfahrungslernen im Rahmen der Schule bedeutet nicht immer Unmittelbar­keit, Schule kann ‑ aufgrund der Priorität des kognitiven Lernens – Erfahrungen systematisiert und komprimiert ver­mitteln. Bevor die Handlungsmöglichkeiten erprobt werden, kann die konkrete Phantasie angeregt werden, um Erfahrungsräume zu öffnen. So lassen sich politische Theorien in kognitiver Aneig­nung ebenso wie Modelle vor der konkreten Erfahrung lernen, um sie an der Realität zu überprüfen. Al­lerdings darf diese Bewährung in der konkret relevanten Situation nicht ein noch ungedeckter Scheck auf die Zukunft ausgestellt sein.

Dabei soll nicht verkannt werden, dass z.B. im Fremdsprachenunterricht im­mer ein Training für später nötig ist und Erfahrungssituationen nur imaginiert sein können. Aber in vielen Bereichen ist das irgendwann durch schulische Arrangements und in Verbindung mit außerschulischen Insti­tutionen umzuwandeln in ein absehbares konkretes „Produkt“. Lernen als Arbeitsvorgang bedingt also, dass Schule um „Arbeitsstätten“ wie Garten, Küche, Werkstätten, Fotoatelier, Tonstudio, Krankenstation etc. zu ergänzen ist. (Teilweise stehen solche Einrichtungen bereits zur Verfügung. Werden sie aber unter den hier angegebenen Prämissen und Zielvorstellungen genutzt?) Dies alles dient nicht der Berufsvorberei­tung, wie aus dem dargelegten Konzept klar sein dürfte. Vielmehr ist angestrebt: Erfahrungslernen und Arbeit sind im Bildungsgang der Schule – speziell des Gymnasi­ums – kein Fremdkörper: sie sind differenziert verwoben mit den für schulisches Lernen zentralen kognitiven Prozessen.

Da bis Ende des Jahrtausends die Verwertung von Abschlüssen in Frage gestellt sein wird, muss der Bezug von Arbeit und Lernen besonders sorgfältig aufgearbeitet werden, wenn dis schuli­sche Lernen nicht in Legitimationsschwierigkeiten geraten will. Die Zukunft der Arbeit und die Fortentwicklung schulischen Lernens müssen als Einheit begriffen werden. Der Umgang mit Sym­bolen und steigender Abstraktheit der Arbeit, die Sinnentleerung infolge voranschreitender Ar­beitsteilung und der Kampf um den Erhalt von Mitbestimmungsrechten werden die Probleme bestimmen. Dazu kommen die Überlegungen zur Umverteilung von Arbeit, deren Verwirklichung eine hohe Wandlungsbereitschaft voraussetzt. Daher sollte die Schule für dreierlei Erfahrung sor­gen: 1. Erleben von schöpferischer Arbeit; 2. Reale Begegnung mit der Arbeitswelt; 3. Erfahrung von Lernen als Arbeit.

Die normalen Erfahrungen mit Lernen (Lernen soll hier als ein Ar­beitsvorgang verstanden werden) sind Negativität, Last, Schwierig­keit, Abneigung, Anstrengung. In der Arbeit entsteht da­her ein eher fremdes Produkt, etwa Erwerb und Wiedergabe von gleichgültigem Wissen in einer etwas weniger gleichgültigen Prüfung. Zugleich jedoch hebt die Überwindung derartiger Lernwi­derstände das Selbstvertrauen und schafft Souveränität im Umgang mit schulischem Wissen. Hier­aus müssen sich Ansprüche an die Schule und an den Umgang mit Wissen entwickeln: Lernen muss ein klares Ergebnis haben. Vermitteltes Wissen muss die Dinge klarer machen. Gestellte Fragen sind verständlich zu beantwor­ten auf der Basis des Gelernten. Wissen hat vor dem Lernenden sei­nen Nutzen zu erweisen, keinesfalls darf der Lernprozess sich auf Wieder­gabe von Unterrichtsaus­sagen oder Wissen beschränken. Es wäre zu wenig, wenn der Schüler lediglich effektive Lernhal­tungen aufbaut. Er muss darüber hinaus wissen, dass er selber berechtigte Ansprüche an Lernpro­zesse und Arbeitsprozesse stellen soll lind sie zur Geltung bringen kann. Dieses Prinzip kann sich durchaus kritisch gegen die Schule richten. Allerdings kann man im Gegenzuge vom Schüler verlan­gen, dass er sich der Anstrengung der Entäußerung im Lernen unterzieht.

3.9 Gerade Versagen oder Unlust vor einer Aufgabe wecken den Wunsch nach Veränderung. Diese Erfahrungen kann sich die Schule zunutze machen (cf. 3.8). In der Regel bleiben diese beiden Erlebnisse unbe­arbeitet und werden in der Schule tabuisiert. Das Gegenteil wäre angebracht: Der Schüler sollte in der Schule erfahren, wie und auf welche Weise er besonders gut lernt. Dafür müs­sen ihm eine Reihe von sozialen Modellen (‑einzelne‑ Memorierarbeit, Gruppenarbeit, Interview, individueller Erlebnisbericht, in Ruhe angefertigte Synopse von Literatur usf.) vorgeführt werden, damit er dieses Problem für sich löst. Es müsste deutlich werden, dass diese Lernformen im einzel­nen Unterschiedliches leisten und je nach verlangtem Ergebnis unterschied­lich zweckvoll sind. Mehr Wert als bisher üblich ist auf Ergebnisse zu legen, die besser in Kooperation als in Einzelar­beit zu erstellen sind (z.B. Auswertungen oder Problemaufrisse).

3.10 Schulisches Lernen tendiert aufgrund des Bewertungssystems zur Sicherheit: Schüler und Lehrer ringen gleichermaßen ‑ wenn auch aus unterschiedlicher Perspektive ‑ um „das Ge­wünschte“. Steht es einmal fest, dann lässt sich der Umfang von Reproduktions‑ und Kontroll-Leistun­gen festlegen. Die Offenheit von Lernprozessen lässt sich schwer mit diesem System ver­einbaren. Daher muss es Lernprozesse geben, die auf die Neugier des Menschen setzen und diese spezifische Eigenschaft fördern. Hier könnten Sozial‑ und Naturwissenschaften besonders gefor­dert sein.

3.11 Die bisherigen Ausführungen gehen aus von der Individualität des Bildungsprozesses. Das ist zwar grundsätzlich richtig, vernachlässigt aber leicht die Sozialbefähigungen des Einzelnen.

Im Alltag fällt häufig auf, wie kopflos Menschen auf unvorhergesehene Situationen reagieren. Daher müssen Lernende auch Situationen begeg­nen, die das Moment des Unberechenbaren enthal­ten (allerdings ohne das Moment des Schocks) und die Reflexion des jeweiligen Verhaltens im Nachhinein auslösen. Das Ertragen von Unsicherheit und das Ergreifen von Initiativen sind die ent­scheidenden Ausgangspunkte für Lern­prozesse.

Darüber hinaus müssen ritualisierte Alltagssituationen der bewussten Reflexion zugänglich werden. Man kann nicht davon ausgehen, dass sie optimal gelöst sind. (Die Zeitverschwendung beim Durchgang an einer Kasse im Supermarkt, die Inadäquanz von Selbstdarstellungen in nor­mierten Abläufen – etwa: Verhalten auf Ämtern –, die Suche nach persönlichem Kontakt und Ein­fluss in längst standardisierten Abläufen – etwa: Kfz‑Reparatur – sind Gegenstand derartiger Refle­xion).

Andererseits muss auch erfahrbar werden, wie weit Ritualisierungen einen stabilisierenden Ef­fekt für die Lebensgestaltung von Menschen in bestimmten sozialen Situationen haben. (Der alte Mensch z.B. braucht den persönlichen Kontakt in standardisierten Abläufen, da ihm unsere Gesell­schaft häufig keine angemessenen Kontaktmöglichkeiten bietet). Solche Beobachtungen und ihre Reflexion tragen zum sozialen Lernen bei.

3.12 Routinisierte und ritualisierte soziale Abläufe entsprechen oft nach kurzer Zeit nicht mehr den realen Erfordernissen, weil sie geronnenes Verhalten aus der Vergangenheit darstellen. Daher bedürfen wir ständig neuer Ausdrucksformen für soziale Bedürfnisse. Es geht darum, Probleme in der Form überraschend, dem Inhalt nach angemessen symbolisieren zu können.

Darüber hinaus ist das Vorstellungsvermögen für andersgeartete Abläufe wichtig. So muss sich Demokratie nicht ausschließlich äußern in parla­mentarischen Verfahren. Urlaubsbedürfnisse müs­sen nicht gedeckt werden in organisierten Ferienreisen usw.

Neue Ausdrucksformen, besonders auch visueller Art, und die Umsetzung kollektiver Phanta­sien sind daher besonders zu proben und zu fördern.

3.13 Jede Tendenz zur Relativierung von allgemein Üblichem und zum Nonkonformismus ist zu unterstützen. Aber sie muss sozialverträglich sein. Für dieses Prinzip können keine verbindlichen Normen gelehrt werden, weil die wertorientierte Güterabwägung von Fall zu Fall und von Mensch zu Mensch verschieden ausfällt. Es kann nur die Gewohnheit bekräftigt werden, sich stets die Ab­sichten und normativen Ansprüche anderer zu vergegenwärtigen. Das setzt Einsichten in ethische Prämis­sen, soziale und psychische Determiniertheit von Handeln voraus. Ein Analysewissen auf diesem Gebiet ist notwendig, um humanes Handeln zu fördern.

Mit dem Wissen ist die Einsicht verbunden, dass Kooperation die Gesell­schaft weiterbringt als die glänzende Leistung des Einzelnen. Daher ist der vernünftige Verzicht auf Selbstdarstellung bei gleich bleiben­der Motivation ein zentrales Ziel. So gesehen ist die Sozialpflichtig­keit von Leistung eine zentrale Einsicht des Lernens.

4.   Schulische Arrangements und Lernsituationen, die besonders geeig­net sind, den Bildungsprozess zu fördern.

4.1 Die folgenden Ausführungen gehen davon aus, dass die curricular inno­vativen Momente von den Schulen weitgehend im Rahmen eigenen Ermessens umgesetzt werden können. Epochali­sierung, Projektlerner, Zuweisung pädagogischer Aufgaben an bestimmte Fächer, Auflösung vol Unterricht zugunsten anderer Formen (z.B. Gartenbau im Schulgarten, Organisation besonderer Veranstaltungen) sind die Mittel, zu denen die Schule greifen können muss, damit die Prinzipien eingelöst werden. Dement­sprechend variabel sind die folgenden Anregungen gehalten.

Es wird in der Reihenfolge der Erläuterungen zu 3 vorgegangen, so dass sich die Dezimalklas­sifikation entspricht und auch mit derselben Ziffer auf die Übersicht unter 2.2 (rechte Spalte) bezo­gen werden kann.

4.1 Naturschutz, Naturpflege, Gartenbau, vor allem auch Haustierhaltung können durch ganz­heitliche Erfahrungen die Bereitschaft zum Schutz des Lebens stärken. Allerdings ist damit nicht die Übertragung auf das menschliche Leben gesichert. Hier scheint ein wichtiger Punkt das Ertra­gen und darüber hinaus das positiv zugewandte Akzeptieren von abweichendem Verhalten zu sein. Daher erscheint es für die „Nor­malen“ unverzichtbar, dass Behinderte voll in das Schulleben inte­griert werden. Einen zentralen Stellenwert bekommt das Zusammensein mit ausländischen Mit­schülern. Schulen sollten daher „Kulturtage“ durchführen, bei denen sich ethnische Minderheiten vorstellen. Entscheidend ist die Ausgestaltung der Schulordnung. Vor allem jüngere Schüler brau­chen einen Raum, mit dem sie sich identifizieren können und den sie gegenüber Außenstehenden als eigenen empfinden. Diese Möglichkeit muss offen stehen. Zu diesem Zweck sind die Schulbau­richtlinien zu überdenken bzw. Leitlinien für eine humane Sanierung der bestehenden Schulgebäude zu erstellen. Dabei muss der pädagogische Wert der schein­baren Unordnung ein zentraler Gesichts­punkt sein.

4.2 Schulische Projekte sollen in die Gemeinde hineinwirken und die erwünschte Vermitt­lungssituation heraufbeschwören (z.B. Ermittlung besonderer Gefahrenpunkte im Radwegenetz der Gemeinde im Rahmen der Verkehrserziehung).

4.3 Mindestens einmal im Abstand von zwei Schuljahren sollte ein Video‑Film über die Inter­aktion in der Klasse/Lerngruppe erstellt und analysiert werden.

4.4 Die Lehrpläne sind dergestalt umzuarbeiten, dass sie die Mitbestim­mung durch Schüler erlauben. Sie müssen deutlich Alternativen auswei­sen. – Aber auch die Nutzung des Schulgebäudes ist der Mitbestimmung zu öffnen.

4.5 Insbesondere in den Naturwissenschaften sind die Lehrpläne konsequen­ter auf exemplari­sches Vorgehen auszurichten. Systeme sollen nur repräsen­tativ gelehrt werden und nicht nur des­wegen, weil sie zur (vollständigen) Systematik des naturwissenschaftlichen Denkens gehören.

4.6 Experimente, explorative Verfahren und entdeckendes Lernen sind zwingend vorzuschrei­ben. Jeder Schüler muss auf jeder Schulstufe mindestens einmal über längere Zeit hinweg (ca. drei Monate) in diesen Formen gelernt haben. Hierfür hat die Unterrichtsplanung der Schule Sorge zu tragen. Es sei dahingestellt, ob dies in Projektform oder im Rahmen eines bestimmten Faches ge­schieht.

4.7 Jeder Schüler sollte mindestens einmal auf jeder Schulstufe ein naturwissenschaftliches Experiment als „entdeckendes Lernen“ (H. Roth) nachvollzogen haben. Diese Lernsituation ist nicht mit den gängigen „Experimenten“ im naturwissenschaftlichen Unterricht zu verwechseln. Diese führen zu Ohnmacht und Hilflosigkeit, weil nicht der Schüler, sondern der Lehrer die Fragen stellt. Außerdem sind diese vorrangig in Lehrstoff ver­mittelnder Absicht inszeniert und können kein unmittelbar lebensbezogenes Interesse beanspruchen. Es geht um Neugier und deren Befriedigung durch systematisches Suchen nach einer Antwort.

Wichtiger ist aber die ethische Implikation: Die Experimente müssen sich auf Problemfelder beziehen, die es dem Schüler erlauben, sich seiner Haltung gegenüber der Natur bewusst zu werden (z.B. könnte die Herstellung von Aromastoffen im Rahmen der organischen Chemie ein solcher Anlass sein).

4.8 Jeder Schüler sollte im Rahmen eines stufenspezifischen Abschlusses ein Produkt (vgl. 3.8) hergestellt haben, das auch in die Bewertung des Abschlusses eingeht. Darüber hinaus sollte jeder Schüler während einer bestimmten Zeit in der Produktion arbeiten und über seine Erfahrungen einen Bericht erstellen. Es wäre zu wünschen, dass dieser Lernprozess auf jeder Schulstufe wieder­holt würde.

Die Integration dieser Erfahrungen in den normalen schulischen Lernprozess bedarf besonderer Berücksichtigung in sämtlichen Lehrplänen. Im Rahmen der hier vorgestellten Lernprozesse scheint auch der Rückgriff auf die neuen Techniken sinnvoll. Die Arbeit am Personalcomputer kann in be­sonderer Weise heutige Arbeitserfahrungen unmittelbar simulieren.

Daher sollte im Rahmen des vorgeschlagenen Arbeitsprozesses in der Schule (Erstellung eines Produkts) jede technische Zeichnung am Computer umgesetzt werden. Die hier erfahrenen Ent­fremdungserlebnisse sind beson­ders sorgfältig zu bearbeiten.

4.9 Der Schüler soll in vielfältige Lernformen (vgl. 3.9) so eingeführt werden, dass er erproben kann, weiche für ihn am besten geeignet sind. Er soll dazu befähigt werden, selbst zu beurteilen, zur Lösung welcher Arbeitsvorhaben je nach angestrebtem Ergebnis, welche Arbeitsformen besonders effektiv sind.

4.10 Jeder Schüler soll auf jeder Schulstufe an mindestens einem Projekt beteiligt sein.

4.11 Vgl. 4.10 – Zugleich aber sollen Schüler angehalten werden, das Schulleben zu analysie­ren. Als besonders betrachtungswürdig kann das Problem des zeitlichen Leerlaufs gelten. Schüler müssen von ihrer Haltung abgebracht werden, dass er ihnen in der Schule nütze. Losgelöst von der einzelnen Unterrichtssituation ist Leerlauf auch der wesentliche Aspekt, der Unterricht um seine Legitimation bringt. Dabei ist das Problem der Zeitvergeudung in verschiedenen Horizonten zu er­fassen: a) auf der Ebene der Einzelstunde, b) auf der Ebene der gesamten Bildungskarriere, c) auf der Ebene des Schuljahres. – Daher sollten Schüler in regelmäßigen zeitlichen Abständen eigene Lernstandsberichte verfassen, die von der Schule auszuwerten sind.

4.12 Wandzeitungen, Straßentheater, Go‑Ins als Rollenspiel sind zu proben.

4.13 Die hier genannten Problemkreise müssen durch Unterrichtswissen aufgearbeitet werden. Vor allem auf der Sekundarstufe 1 kann die Sozial­psychologie einen größeren Raum beanspruchen.

Inwieweit der Beitrag des Einzelnen, im Rahmen von Projektlernen und Gruppenarbeit be­wertet werden soll, ist noch zu prüfen.

4.14 Die wesentlichen Neuerungen können im Rahmen der vorhandenen Strukturen erreicht werden, wenn die Schule über den herkömmlichen Unterricht hinaus ergänzende Lernformen auf­greift. Diese sind:

a)     Konkrete Arbeit in Werkstätten, Schulgärten usf. Hierzu müssen die Schulen oftmals aus­gestattet werden. Aber auch durch Kooperation mit benachbarten Schulen, die solche Einrichtungen aufweisen, können hier Möglichkeiten geschaffen werden.

b)     Epochalisierung, Einschieben von Projekten usf. Hierzu muss die Starre der Stundentafeln gelockert werden. Vermutlich sind sie um ein Drittel zu kürzen.

c)     Reflexion über Lernen: Hierzu bedarf es der besonderen Qualifika­tion von Klassenlehrer oder Tutor, die über Weiterbildung zu vermit­teln ist. Obendrein ist das Institut der „Verfügungs­stunde“ weiterzu­entwickeln.

d)     Zentrale pädagogische Anliegen im Rahmen des Bildungsganges: Hierzu muss die Pla­nungskompetenz (Kriterien für schuleigene Lehrpläne) der Schulen ausgeweitet und andererseits mit pädagogischen Auflagen ver­sehen werden.

e)     Curriculare Auflagen: Sie sind auszuformulieren in bezog auf die Bildungsbiographie des Schülers. Die jeweilige Einlösung bleibt weit­gehend der Schule anheim gestellt. Dies setzt eine Flexibilisierung der Unterrichtsgestaltung voraus. Ausformulierung in Bezug auf die Schülerbio­graphie meint, dass es weitgehend dem Schüler anheimgestellt bleiben sollte, wann er welche Auf­lagen erfüllt. Es sollte ihm nur klar sein, in welchem Zeitraum von ihm Leistungen über den Unter­richt hinaus erwartet werden. In diesem Zusammenhang können auch die Eltern in die Bildungspla­nung ihrer Kinder einbezogen werden.

f)      Elemente der Mitbestimmung durch Schüler: Wenn sie keine Absichts­erklärung bleiben sollen, müssen sie konkret verankert und mit Be­richtspflicht gegenüber der mittleren Schulbehörde „bewehrt“ sein.

5. Grundsatzprobleme, die Schülern vermittelt werden sollen

5.1 Als Grundsatzprobleme werden hier Fragen verstanden, die

a) eine;anthropologische Dimension haben,

b) zukunftsorientiert sind.

Zu a): Schwerpunktmässig geht es dabei um Fragen, die jede einzelne menschliche Existenz in der Eingebundenheit in die abendländische Geschichte betreffen. Ihre phänomenologische Ausprägung ist selbstver­ständlich abhängig von der jeweiligen Phase der gesellschaftlichen Entwicklung dieses Kulturkreises. Die aktive Auseinandersetzung mit diesen grundsätzlichen Problemen soll sicherstellen, dass ältere Generationen den jüngeren Rede und Antwort stehen in den Fragen, die uns über die Generationen hinweg beschäftigen. Schule ist eine der wenigen Institutionen in unserer Gesellschaft, wo Vertreter älterer Generationen und Jugendliche miteinander reden müssen. Bei der hier gemeinten Auseinan­dersetzung wird die der Schule obliegende Vermittlung etablierter Stoffe transzendiert und ein Ausweichen des Unterrichts in ein vermeintliches „Reich des Geistes“ vermieden. Es geht vielmehr um einen Dialog zwischen den Generationen über Fragen, die uns alle angehen und die wir uns auch tatsächlich stellen.

Zu b): Hierbei handelt es sich schwerpunktmässig um Fragen, die die Weiterentwicklung der Gesellschaft, ausgehend von den gegenwärtigen Verhältnissen, unter dem Vorzeichen einer humanen Gestaltung der Zukunft ‑ für eine Weltgesellschaft ‑ betreffen. Dadurch dass die Schule diese Probleme berücksichtigt, soll sichergestellt werden, dass die Frage nach einer humanen Zukunft zu einer kulturellen Selbstverständlichkeit wird. Dieser Forderung liegt die Auffassung zugrunde, dass Humanität bedroht bzw. erst noch zu erringen ist. Insofern werden Vertitter konservativer Ideologien diese Art grund­sätzlicher Problemärientierung im Unterricht ablehnen.

5.2 Historisch‑anthropologische Dimension und Zukunftsorientierung bedingen, dass in die Auseinandersetzung mit solcherart Grundsatzpro­blemen immer Wertorientierungen eingehen. Vorstellungen über eine humane Gestaltung unserer Zukunft setzen, wenn sie sich nicht von vornherein als „Aolkenkuckucksheime“ disqualifizieren sollen, Wissen und komplexe Denkbefähigungen voraus, aber auch inhaltliche Orientierungen, was denn das Humane sei. Dass Einstellungen in bezug auf die individuelle menschliche Existenz nicht aufgebaut und Entscheidun­gen in ihr nicht ohne grundsätzliche Wertorientierungen getroffen werden können, versteht sich von selbst.

Schließlich ist für die hier gemeinten Grundsatzprobleme gleichermaßen kennzeichnend, dass es für sie keine einfachen Lösungen, besser: keine eindeutigen Lösungen im Sinne von richtig oder falsch gibt. Das bedeutet zugleich, dass sie unabgeschlossen bleiben und damit sowohl auf der kog­nitiven wie auf der Handlungsebene eine Orientierung an Prozesshaftigkeit fordern. Auf der kogni­tiven Ebene heißt das z.B., dass das erworbene Wissen immer wieder in Frage zu stellen, zu korri­gieren und zu ergänzen ist; dieselben Fragen sind auf anderen Ebenen erneut zu reflektieren. Dem­entsprechend bringen Handlungsanstöße nicht ein für allemal Ergebnisse, bei denen es bleiben kann, sondern sie führen gerade zu neuem Handlungsbedarf.

5.3 Bei diesem Aufriss, was unter in der Schule zu vermittelnden Grund­satzproblemen zu ver­stehen ist, drängen sich assoziativ Begriffe auf, die stichwortartig diese Probleme inhaltlich festma­chen wollen. Dazu gehören:

• Gewissen – Zweckmäßigkeit,

• Demokratie,

• Alter,

• Älterwerden

• Ökologie – Ökonomie,

• Gerechtigkeit,

• Rationalität.

Die Liste ließe sich unschwer fortsetzen, da nach der Problembeschrei­bung unter 5.1 und 5.2 sehr viele beobachtbare und erfahrbare Lebenszusammenhänge und gesellschaftliche Vorgänge sich als problem­trächtig erweisen, d.h. dass sich aus ihnen grundsätzliche Probleme in diesem Sinn er­schließen lassen. Einschränkend ist dabei zu bedenken, dass antithetische Inhaltsformulierungen wie „Ökologie – Ökonomie“ den Blick für zukunftsrelevante Kombinations‑ und Lösungswege ver­stellen können.

Aus der bewusst fragmentarischen Auflistung wird auch deutlich, dass die hier gemeinten Grundsatzprobleme inhaltlich nicht präzise voneinander abzugrenzen sind (z.B. Demokratie, Ge­rechtigkeit). Deshalb wird nicht der Anspruch erhoben, einen Kanon inhaltlich verpflichtender Grundsatzprobleme, die im Unterricht vermittelt werden müssen, aufzustellen.

Die Vermittlung von Grundsatzproblemen ist nicht primär eine Frage bestimmter Unterrichts­inhalte. Vielmehr zeichnet sich ab, dass sich aus den so verstandenen Grundsatzproblemen als Auf­gabe für die Behandlung im Unterricht Prinzipien inhaltlicher und methodischer Art zur ständigen Revision von Richtlinien und Stoffplänen gewinnen lassen.

5.4 Ausschlaggebend dafür, dass Schule ihre gesellschaftliche Aufgabe in diesem Bereich wahrnimmt, sind die didaktischen Zielsetzungen, unter denen die Grundsatzprobleme vermittelt werden. Zunächst ist die Wahrnehmungsfähigkeit zu schärfen, und den Schülern sind Möglichkei­ten aufzuzeigen, wie man überhaupt zur Problemerkenntnis gelangen kann. Häufig werden nämlich durch in der Öffentlichkeit verbreitete vordergründige und daher nur scheinbare Lösungen die eigentlichen Problemgehalte in gesellschaftlichen Zusammenhängen verstellt. Dabei spielen immer die gegenläufigen Tendenzen eine Rolle, dass „dem Volk“ vieles nicht zumutbar sei und daher die notwendige Aufklärung unterbleibt, andererseits aber erkenntnis­hindernde Pseudoinformation, also Desinformation (siehe Bild‑Zei­tung!). bestärkt wird. Die Schule hat hier die Aufgabe der Gegen­steue­rung; sie hat dazu beizutragen, dass die Möglichkeiten zum problemorientierten Denken sich bei den nachfolgenden Generationen unserer Bürger ausweiten und sich damit die Ansprüche an Kulturschaffende, Sinnproduzenten, Wissenschaftler, Politiker u.a.m. erhöhen. Die Schule soll nicht Antworten produzieren, wo es keine einfachen und ein für allemal zu findende geben kann, sondern sie soll An­sprüche nach Aufklärung und Fragehaltungen aufbauen.

Zu den Einsichten und Denkbefähigungen, die durch die Vermittlung von Grundsatzproblemen bei den Schülern zu entwickeln sind, gehören:

• in Alternativen denken, Szenerien in der Vorstellung aufbauen können,

• Problemlösungen angehen können, d.h. Planungsprozesse beherrschen (Festlegung und flexible Revision des Vorgehens); Grenzen möglicher Problemlösungen erkennen; Lösungen mittlerer und längerer Reichweite unterscheiden;

• Denkergebnisse relativieren können und einsehen, dass es um Reflexionsprozesse geht, die im­mer erneut au komplexeren Ebenen zu vollziehen sind.

Diese Ziele können nur erreicht werden, wenn eine stärkere Reflexion und Erörterung des Lernpro­zesses mit den Schülern erfolgt, als das gemeinhin im Unterricht üblich ist.

Zu der Problemerkenntnis und dem problemadäquaten Denken muss als pädagogische Zielset­zung die Vermittlung von Problemerfahrung hinzutreten, und es muss sogar der Versuch gemacht werden zu lehren, wie man Grundsatzprobleme aushalten kann. Denn auch ein individual­psycholo­gisches Moment wirkt sich gegenüber der Problemerkenntnis hinderlich aus: es ist schwer zu ertra­gen, im Bewusstsein kaum lösbarer bzw. unlösbarer Fragen zu leben. Die Erfahrung, dass psychi­sche Prozesse sich dialektisch vollziehen, kann dabei ‑ entsprechend verarbeitet ‑ den Mut zum Umgang mit Grundsatzproblemen stärken. Jeder erlebt , dass eine Stimmung oder Anmutung nicht konstant bleibt; auf tief greifende Depression angesichts schwieriger Problemlagen folgt eine ge­wisse Zuversicht, sie bewältigen zu können (sofern dem nicht schwer neurotische Erlebensweisen entgegenstehen); diese Zuversicht führt zu Handlungsaktivitäten in Bewusstheit ihrer Vorläu­figkeit usw.

Dass der Umgang mit Grundsatzproblemen eine ausgeprägte Fähigkeit zur praktizierten Tole­ranz verlangt, aber auch Grenzen der zu übenden Toleranz abgesteckt werden müssen, ergibt sich aus der oben erläuterten Wertorientierung.

5.5 Aus den unter 5.4 beschriebenen didaktischen Zielen wird offen­sichtlich, dass die Aufgabe der Vermittlung von Grundsatzproblemen eine kognitive, affektive und handlungsorientierte Kom­ponente hat. Somit ließe sich als inhaltlicher Auswahlgesichtspunkt der anwenden, inwieweit die drei Komponenten im Rahmen der Schule überhaupt zum Tragen kommen können. Also: wo erge­ben sich Handlungs­bezüge, und bei welchen Fragen kann im emotional‑affektiven Bereich durch die Dimension der gelenkten Erfahrung das pädagogische Geschehen planbar und überschaubar bleiben?

Als ein Grundsatzproblem, dessen Erschließung im Unterricht diesen Kriterien genügen kann, soll hier exemplarisch

Der Umgang mit Zeit

skizziert werden (siehe nächste Seite).

Als weitere Grundsatzprobleme, deren unterrichtliche Behandlung unter den genannten As­pekten thematisch Priorität genießen könnte, lassen sich angeben:

• Möglichkeiten und Grenzen von Individualität

• Der Mensch als historisches Wesen (Befangenheit in der eigenen Lebensgeschichte und Lö­sung davon; Familienschicksal und seine Revidierbarkeit; nationale Identität

• deutsches Selbstverständnis; Kollektivverantwor­tung etc.)

Die Schulreform der siebziger Jahre ist nicht an ihrem Ungenügen gescheitert, sondern aus politi­schen Gründen vom konservativen Interessenbündnis aus Poli­tikern, bürgerlichen Elternvertretern und Standesinteressen von Gymnasial‑ und Hoch­schullehrern beendet und zurückgedreht worden.

Die Arbeitsergebnisse und Leitvor­stellungen der damaligen Zeit sind es Wert, in einer neuen Reformphase rezipiert und aufgearbeitet zu werden. Das gilt vor allem für Gesamtschul‑ und Ganztagsschul­konzeptionen, Integration allgemein bilden­der und beruflicher Bildung, Abkehr vom traditionellen Fächerkanon und für die Zielsetzung emanzipatorischen Unterrichts.

5.6 Aus der nur im Ansatz versuchten Ausdifferenzierung des Themas „Zeit“ geht hervor, dass die Vermittlung von Grundsatzproblemen nicht einem einzelnen Fachunterricht zugewiesen werden kann. Dies ist eine Aufgabe für zahlreiche Fächer der drei Aufgabenfelder, darf aber nicht zu einem sog. Unterrichtsprinzip verkommen. Deshalb werden projektartige Unterrichtsvorhaben, an denen sich Lehrer der jeweils einschlägigen Fachkompetenzen beteiligen, zur Einlösung der Aufgabe be­sonders geeignet sein.

 Das Problem „Zeit"

Fortsetzung:

II. Was soll Schule leisten, was kann unsere Schule leisten?

Impressum:

TEILNEHMER DES „EMDER ARBEITSKREISES" 1987

Ulrich Bauermeister, OStD, Hannover

Peter Domann, OStD, Hannover

Dr. Eckart Jander, OStD, Laatzen

Wilhelm Leeker, OStD, Emden

Dr. Edigna Schrembs, RD', Hannover

Werner Stapp, OStD, Hameln

Gerhard Voigt, StR, Laatzen

Jürgen Wolf, StD, Braunschweig

Zur ersten Auflage:

Als Manuskript in einer Auflage von 40 Exemplaren gedruckt im Juni 1987 in Hannover

Herausgeber und verantwortlich im Sinne des Presserechts:

Gerhard Voigt, OStR i.R. vgl. Impressum

Alle Urheber‑ und Verwertungsrechte sind von den Autoren vorbehalten. Verwendung nur mit aus­drücklicher Genehmigung der Autoren der Aufsätze. Die Rechte der nicht signierten Teile des Hef­tes liegen beim Herausgeber i.V. des „Emder Arbeitskreises“

Zur zweiten Auflage:

Nachdruck zum Gedenken an die kürzlich verstorbene Kollegin Dr. Edigna Schrembs, die den „Emder Arbeitskreis“ initiiert hatte und mit ihm die Traditionen der Oberstufenreform in Nieder­sachsen am Leben halten wollte.

In diesem Sinne wirkte sie auch im Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, mit, der beauftragt worden war, die erste Auflage dieses Heftes zu publizieren.

Der Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, rechnet es sich als Ehre an, diese „klassischen Texte“ erneut zunächst im Internet unter http://www.politiklehrerverband.org und später als Sonder­heft der Verbandszeitschrift »politik unterricht aktuell« im Jahr 2004 zu veröffentlichen.

Hannover im November 2003

Verband der Politiklehrer e.V., Hannover,

Vorsitzender: Gerhard Voigt, OStR

Kontakt vgl. Impressum

Stand und Internetpublikation: 12. Januar 2004 / Revision 20. November 2009

eMail: bismarckschule.voigt@gmx.de

politiklehrerverband.voigt@web.de

vgl. auch: http://www.voigt-bismarckschule.de

Weiter zu den Publikationen des Emder Arbeitskreises:

Schulreform in Niedersachsen. Der "Emder Arbeitskreis" in Gedenken an
Dr. Edigna Schrembs

Der Emder Arbeitskreis - Eine Reminszenz

Jürgen Wolf: Gedanken zur Tätigkeit von Edigna Schrembs

Lothar Nettelmann:
Noch einmal: Edigna Schrembs – Beispiel für die Reform

Eckart Jander / Gerhard Voigt: II. Was soll Schule leisten, was kann unsere Schule leisten?

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Hauptabschnitte: Aktuell • Ziele • Schulpolitik • Schulreform • Marginalien • Rechtsradikalismus • Staatsgesellschaft • Globalisierung • Polen • Impressum

Einzelne Kapitel: Nach oben • In memoriam Bauermeister • Emder Arbeitskreis • Schrembs Gedenken • Jander/Voigt • Wolf/Schrembs • Erinnerungen

Nebenseiten zu diesem Kapitel: •  •

Web-Fassung: 31.01.2006 / rev. 20.11.2009 / 20.12.2009 / 28.01.2010 / 25..07.2011 - Verantwortlich: Gerhard Voigt <bismarckschule.voigt@gmx.de>
Internet-Ausgabe der Verbandszeitschrift »politik unterricht aktuell« unter www.pu-aktuell.de
Info unter: http://www.voigt-bismarckschule.de
vgl. Impressum