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I Zur
Problemstellung
II. Zur Einheit von
Ausländerpädagogik und Umgang mit Rechtsradikalismus
III. Die
Auseinander-setzung mit dem Faschismus.
Zur Rezeption in den
westdeutschen Schulen
IV.
Zur didaktischen Problemstrukturierung
(a) Die
pädagogische Situation
(b) Die
gesellschaft-lichen Rahmenbedin-gungen
V. Umfassendere
didaktische Konzepte
(a).. Allgemeine
didaktische Prämissen
(b) .
Projektarbeit
(c).. Interkulturelle Erziehung
(d) . Das
Konzept der UNESCO‑Schulen
VI. Résumé
Anmerkungen
Quelle der
Originalausgabe
Impressum
dieser Seite
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politik unterricht aktuell - Sonderheft 2005/1
[in Vorbereitung]
Gerhard Voigt:
Rechtsextremismus und
Ausländerinnen und Ausländer im Unterricht
Ausgewählte Aspekte der
Methodik und Didaktik
Arbeitsergebnisse aus dem
Verband der Politiklehrer I
Durchgesehene und korrigierte
Neuauflage/Internetpublikation
des 1993 im Verlag Dr. R. Krämer, Hamburg, erschienen Heftes
Die Landtagswahlergebnisse im
April 1992 haben – wieder einmal – das Erschrecken der „etablierten
Parteien“ vor einem »Rechtsrutsch« in der deutschen Politik
hervorgerufen – wie zuvor bei den Wahlerfolgen der NPD, bei den
europäischen Wahlerfolgen der Neofaschisten z.B. in Frankreich, oder
auch bei den gewalttätigen ausländerfeindlichen Exzessen der
„Skinheads“ und der Neonazis in der BRD seit 1990.
Doch immer wird das Problem
mit vordergründigen Erklärungen verharmlost: „Protestwähler“,
Randgruppen, gewaltbereite Außenseiter – je nach den Wünschen der
Politik, ob die betroffenen Gruppen als Wähler „wieder integriert“ oder
als Außenstehende „ausgegrenzt“ werden sollen; Verharmlosung oder
individualisierte Kriminalisierung sind die üblichen gesellschaftlichen
Deutungsmuster. Die Aktuellen Anlässe der „Parteien‑ und
Politikverdrossenheit“ sind dabei unbestritten; Erwin Scheuch
hat gute Gründe für ein solches Verhalten gefunden!
Aber warum äußert sich in
Deutschland Protest vorwiegend rechtsorientiert oder rechtsradikal,
warum nicht revolutionär und links? Allein mit dem Scheitern der DDR
kann das nicht geklärt werden, denn es entspricht einer viel älteren
politischen Tradition, von der Restauration nach 1849, die von der
Mehrheit zustimmend getragen wurde, über die reaktionären
nationalistischen Exzesse der wilhelminischen Zeit, die Ablehnung der
Weimarer Demokratie und der breiten Zustimmung zum Nationalsozialismus
nach 1933; aber auch in der mangelnden öffentlichen Betroffenheit von
den rechtsradikalen Erscheinungen in der BRD, von denen wir schon
gesprochen haben.
Rechtsradikalismus ist eine
Grund‑ und Unterströmung der deutschen Gesellschaftsentwicklung, und,
wie wir meinen, mehr oder weniger auch ein gesamteuropäisches Phänomen.
Ein wichtiges Indiz dafür ist die Tatsache, dass rechtsradikale
Deutungsmuster der Realität auch in den so aufgeregt tuenden
„etablierten Parteien“ weit verbreitet sind, dass der Schritt vom SPD‑
zum DVU‑Wähler gar nicht so groß ist. Die Äußerungen der CDU/CSU zur
Nation, zur deutschen Geschichte und zum Begriff des Deutschen Volkes
sind gelinde gesagt mehrdeutig und zweifelhaft. Rational‑aufgeklärtes
gesellschaftliches Bewusstsein ist hier nicht anzutreffen. Wir sollten
uns hier in aller Deutlichkeit klar machen, dass rechtsradikales Denken
eine nicht sachgerechte, gesellschaftlich verhängnisvolle
Uminterpretation der Realität bedeutet. Wer rechtsradikal denkt, ist
nicht in der Lage, die reale gesellschaftliche Komplexität, die
Vielfalt der Konflikte und Entwicklungen richtig wahrzunehmen, zu
verarbeiten und in politisches Handeln umzusetzen.
Rechtsradikalismus ist eine
ideologische Problemreduktion, die zu falschem Bewusstsein führt. Das
hat sicherlich einerseits individuelle Gründe, die sich in der
Unfähigkeit der individuellen Problembewältigung erkennen lassen,
[worauf sich die bislang wichtigsten Ansatzpunkte zur Erklärung
rechtsradikaler Dispositionen bezogen, z.B. im Konzept des „Autoritärer
Charakter“], andererseits gehört zu einer im psychologischen Sinne
„erfolgreichen“ Problemreduktion die Möglichkeit,
Realitätsdeutungsmuster aus der gesellschaftlichen Umwelt zu gewinnen,
auf die „Angebote“ der politischen Kultur zurück zu greifen. Und hier
bieten sich gefährliche Stereotypen und Realitätsdefinitionen an, die
den Kern rechtsradikalen Denkens ausmachen:
-
Nationalismus und
metaphysische Überhöhung des Staates und seiner Symbole;
-
abstrakte Autoritäts‑
und Institutionsgebundenheit;
-
Legitimierung von
Gewalt, Aggression und Krieg als Kern der Staatsräson;
-
Unterdrückung von
Individualität, Gefühlsäußerung und Sexualität in einer repressiven
Moral.
Es ist an dieser Stelle nicht
unsere Aufgabe, Rechtsradikalismus (neu oder erneut) zu definieren, noch
einen Überblick über die Faschismusforschung zu geben. Den didaktischen
Zielsetzung dieser Ausführungen genügt es, auf die psychologische wie
die gesellschaftliche Funktion rechtsradikaler Einstellungen zu
verweisen, ihren Charakter als realitätsverfälschende Ideologie
festzustellen, die ethische Problematik jeder rechtsradikaler
Denktradition deutlich herauszustellen und die Verankerung der
Stereotypen und Deutungsmuster des Rechtsradikalismus in der
europäischen politischen Kultur zu betonen. Gerade die individuelle
Dimension der psychologischen Funktion der „Dissonanzverminderung“ ist
zwar wissenschaftlich hoch interessant, führt aber, in das Zentrum der
Überlegungen gestellt, zu gefährlichen Vereinfachungen der Problematik,
die eine kritische Beschäftigung mit den rechtsradikalen Wurzeln der
eigenen politischen Kultur verdrängen kann.
Die problemlose
Funktionalisierung der Scheinproblematik der Asylbewerber und
Ausländerintegration durch die CDU/CSU und auch durch einige
SPD‑Kommunalpolitiker („Überfremdung“, „Ausländerflut“,
„Kulturkonflikt“, „Scheinasylanten“), die nur die tatsächlichen
Versäumnisse der deutschen Politik in der Gestaltung der deutschen
Einheit, der defizitären Wirtschaftspolitik, der unsozialen Wohnungs‑,
Arbeitsmarkt‑ und Gesundheitspolitik überlagert und verdrängt, zeigt,
dass hier eine grundlegende gesellschaftliche Bereitschaft zur
Akzeptanz fremdenfeindlicher und rechtsradikaler Realitätsdeutungen
vorausgesetzt und gefunden wird.
Rechtsradikalismus ist nicht
das Problem einer Minderheit, sondern Teil der eigenen, deutschen,
mitteleuropäischen politischen Kultur. Auseinandersetzungen mit den
rechtsradikalen Tendenzen in der Schule beruft sich auf den
Verfassungsauftrag der Demokratie, wie er sich z.B. in der Aufzählung
der demokratischen Traditionen Deutschlands im § 2 des
Niedersächsischen Schulgesetzes findet:
(1) Die Schule soll im Anschluss an
die vorschulische Erziehung die Persönlichkeit der Schüler auf der
Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der
Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen
weiterentwickeln. Erziehung und Unterricht müssen dem Grundgesetz für
die Bundesrepublik Deutschland und der Vorläufigen Niedersächsischen
Verfassung entsprechen; die Schule hat die Wertvorstellungen zu
vermitteln, die diesen Verfassungen zugrunde liegen...
[Hervorhebung G.V.]
Der Erziehungsauftrag ist, wie
jede rechtliche Festlegung, eine normative Setzung, die hier in großer
Offenheit und Liberalität erfolgt und damit gerade auch gegen nationale
und kulturelle Eingrenzungen angeführt werden kann; der
Erziehungsauftrag ist aber keineswegs Beschreibung und Nachvollzug der
gesellschaftlichen Realität. Diese „Kraft des Faktischen“ darf gerade in
der Auseinandersetzung mit dem Rechtsradikalismus keine
handlungsleitende Bedeutung erlangen. Dies wäre ein Verrat an der
demokratischen und rechtstaatlichen Verfassungsordnung.
Auseinandersetzung mit dem
Faschismus und dem Neonazismus ist eine permanente Aufgabe der Schule.
Doch haben sich gesellschaftliche Rahmenbedingungen und pädagogische
Konzepte im Laufe der Jahre gewandelt. Die Fachdidaktik hat sich
wissenschaftlich intensiv mit pädagogischen Konzepten für den Umgang mit
neofaschistischen Erscheinungen beschäftigt; doch nur Weniges hat den
Weg in die Schulpraxis gefunden. Der Unterricht auch in den
gesellschaftswissenschaftlichen Fächern tendiert eher dazu,
problematische und Konfliktbeladene Themen auszusparen und zu umgehen.
Der Verband der
Politiklehrer e.V., Hannover, versucht seit anderthalb Jahrzehnten
intensiv und permanent mit Gegenkonzepten, Veröffentlichungen und
Unterrichtsmaterialien, aber auch durch politische Vorstellungen bei den
Kultusministern, gerade dieses Thema im Bewusstsein zu halten und den
Schulen entsprechende Hilfestellungen zu geben. Er ist dafür in den
achtziger Jahren heftig angegriffen und als Störenfried politisch
ausgegrenzt worden.
Der Verband der
Politiklehrer sieht mit Sorge, dass auf die schulpolitische
Ausgrenzung des Politikunterrichtes und seine Fesselung in einer
konservativen Staatsdidaktik eine Krise des Selbstverständnisses der
Politikdidaktik gefolgt ist. An den Schulen findet eine
politikdidaktisch verantwortete Gestaltung von „Politischer Bildung“
nicht mehr statt. Die Folgen des Verdrängens eines kritischen
Politikunterrichtes aus den Schulen, vor denen der verband der
Politiklehrer schon vor einem Jahrzehnt eindringlich in der
Öffentlichkeit gewarnt hatte, sind nun in bestürzendem Maße
eingetreten: so genannte „Republikaner“ und Neonazis, Ausländerhatz und
Verlust an Liberalität und Rechtstaatlichkeit gehören zum Alltag unserer
„politischen Unkultur“. Hier Einhalt zu gebieten, Umkehr zu fordern und
zu einer Positiven Neubewertung der politischen Bildung als Grundlage
von Demokratie und sozialem Rechtstaat zu gelangen, sieht der Verband
der Politiklehrer als seine ureigenste Aufgabe an.
Die Schwerpunkte der
pädagogischen Auseinandersetzung mit dem Faschismus und dem
Neonazismus haben sich seit den frühen Jahren der Bundesrepublik
verschoben. Das hat gesellschaftliche wie didaktische Gründe. Vor allem
die Einsicht in die grundlegenden reaktionären Grundstrukturen der
politischen Kultur unserer Gesellschaft macht umfassendere Ansätze der
»antifaschistischen Pädagogik« notwendig, die sich nicht mehr primär
an Einzelerscheinungen und Gewalthandlungen orientiert, sondern die das
grundsätzliche Problem des Verstehens des Fremden, des Anderen, auch des
Fremden in uns selbst in das Zentrum der Überlegungen stellt.
Das verlangt nach
fundierteren Einsichten in den Prozess der Zivilisation selbst, in die
Strukturen der politischen Kultur und des Alltagsverhaltens.
Theoretisch ist das Schülerinnen und Schülern aber auch in der
Lehrerausbildung Kolleginnen und Kollegen nur schwer vermittelbar. Erst
muss die notwendige Eigendistanz erzeugt werden.
Das Problem der politischen
Kultur ist einmal durch die Distanzierung, die sich aus der
Beschäftigung mit dem „Fremden“ und mit der eigenen Kultur ergibt (der
Ansatz von Michel Leiris),
und durch unmittelbare Kommunikation und Interaktion mit dem Fremden
(der Ansatz der interkulturellen Erziehung) pädagogisch zu
strukturieren. Daher ist es heute notwendig, antifaschistische Pädagogik
und interkulturelles Lernen, das heißt also auch: Ausländerpädagogik,
als Einheit zu verstehen.
Die Annäherung an die
politische Alltagskultur innerhalb des interkulturellen Lernens deckt
Stereotype und Vorurteile auf, insistiert auf Rationalität und sieht in
der politischen Kultur zunächst einmal im Bereich vor jeglicher Wertung
den Ausdruck kollektiver Erfahrungen in der Geschichte einer
Gesellschaft und einer Kultur.
Die deutsche Schule wird hier
vor allem mit einigen sensiblen und belasteten Kulturkontakten
konfrontiert werden: mit der deutschen Vorurteilshaltung gegenüber dem
Nachbarn Polen, mit dem Stereotypenkomplex gegenüber Türken und, diese
meist mit einbeziehend, mit historisch gewachsenen
Perspektivverengungen gegenüber dem Nahen Osten und dem Islam. Es mag
interessant sein, als Beispiel einer solchen Reflexion, die auch im
Unterricht nachzuvollziehen ist, einen Text wiederzugeben, in dem der
Verfasser aus Anlass einer Türkeireise auf Konstanten der
türkisch‑orientalischen politischen Kultur und auf Parallelen zur
polnischen Kultur hingewiesen hat:
„Die Auswirkungen
historischer Erfahrungen einer Gesellschaft auf ihre Politische Kultur
und ihr Alltagsverhalten, die sozialpsychologischen Probleme dieses
kollektiven Gedächtnisses sind in den letzten Jahrzehnten Anlass
kontroverser wissenschaftlicher Debatten gewesen. Es bestehen hier noch
deutliche Erkenntnisdefizite, obwohl diese Thematik gerade bei dem
Versuch, gesellschaftlich‑historische Abhängigkeiten aufzudecken, immer
wieder ins Blickfeld rückt. Im Zusammenhang mit den Gesellschaften des
Nahen Ostens gibt es daher schon eine alte, oft eher spekulative
Tradition sozialhistorischer Kategorisierungen von der
frühmarxistischen Theorie über eine »Asiatische Produktionsweise«,
die zu spezifischen Formen der orientalischen Despotie führt
(wieder diskutiv aufgegriffen von G. Leng [1974]
oder durch M. Massarat [1977],
über die These von der »Hydraulischen Gesellschaft« von K. A.
Wittfogel [1938]
bis zu den Untersuchungen über den orientalischen Wirtschaftsgeist
von E. Wirth [1956]
Gegen das marxistische Modell der gesellschaftlichen Entwicklungsphasen
stellt der konservative Geograph H. Bobek [1959] seine These vom
»Rentenkapitalismus«,
der einiges theoretisches Gewicht in der nachfolgenden
orientalistischen Literatur gewinnt.“
Im Zusammenhang mit einer
ganz anderen Thematik hat der Verfasser kürzlich versucht, durch einen
sozialpsychologisch‑historischen Vergleich mit Befunden aus dem Nahen
Osten scheinbar „orientalische“ Verhaltensformen im Alltag einer –
desolaten – europäischen Gesellschaft, in Polen, verständlich zu
machen. Diese Überlegungen können, meine ich, auch zurückweisend auf
unsere Thematik aufschlussreich sein, so dass ich einige Passagen der
genannten Arbeit nachfolgend zitieren möchte.
„Es mag ... interessant sein,
nach den Ausprägungen und Wertorientierungen dieses anachronistischen
Verhaltens (Alltagssubversion, Korruption, Rechtswillkür,
Vetternwirtschaft) zu fragen, denn nur aus unserer eigenen
Wertperspektive heraus sind diese Verhaltensweisen eindeutig negativ
gekennzeichnet. [ ... ) Wenn Produktion und Distribution noch eindeutig
dem Handeln konkreter, bestimmbarer Personen zuzuordnen sind, wenn die
einzelne ökonomische Handlung in ihrem Gesamtzusammenhang noch in
ihrer direkten Beziehung zum Lebensunterhalt der Familie gesehen werden
kann, ist die Bedeutung der sozialen Kontakte noch nicht auf den Waren‑
und Austauschwert reduziert, sondern in ein soziales Wertgefüge
gegenseitiger Verantwortlichkeit eingebunden. Das hingebungsvolle
»Feilschen« im Basar, das von westlichen Touristen fast immer falsch
eingeschätzt wird, ist ein solcher Prozess des Vertrauensaufbaus und der
gegenseitigen Verpflichtung... An die Stelle staatlicher Regelsysteme,
die dazu tendieren, die Handlungsfreiheit des einzelnen immer stärker
einzubeziehen in ein perfektes System der »checks and balances«, tritt
in diesen feudalen, orientalischen oder regressiven Gesellschaften ein
(meist metaphysisch legitimierter) Grundwertkonsens: Sitte,
Tradition, Moral, Ritual oder ein religiöses Menschenbild. Im
islamischen Orient hat sich auf dieser Basis ... ein funktionierendes,
nichtstaatliches Gesellschaftssystem entwickelt, das unter der Klammer
des Wertkonsenses der muslimischen Gemeinschaft ein dezentrales System
persönlicher Verpflichtungskreise und ‑ebenen aufweist. Drei Kategorien
dieser Gruppenloyalitäten sind z.T. bis heute noch anzutreffen (nach
Kippenberg):
-
die Familie
(Großfamilie, Verwandtschaft, Stammeszugehörigkeit)
-
die Klientel
(wirtschaftliche Verpflichtung, berufliche Gruppenzuordnung [so z.B.
die »Bazari«, die Handwerksinnungen etc.], feudale Abhängigkeiten
[Tribute])
-
die religiöse
Loyalität (gegenüber dem persönlichen Lehrer, dem Mullah, dem
lokalen Schriftgelehrten oder religiösen Sprecher ... ).
Alle drei Hierarchien können
sich in vielfältiger Weise überschneiden und verknüpfen, immer aber sind
es Beziehungen zu konkreten Personen, die nicht nur als Rollenträger in
einer Institution auftreten. Der Lebensunterhalt dieser sicherlich auch
Herrschaftsfunktionen ausübenden Hierarchiengehörigen wird dabei nicht
von »oben« her garantiert und bestimmt. sondern ist Teil der
gegenseitigen Verpflichtungen. Diese Bezahlung kann freiwillig und aus
Überzeugung gewährt oder auch erzwungen oder erpresst sein.
Amtshandlungen müssen, so will es uns von außen her erscheinen,
»bezahlt« werden; abstrakter Dienst am Menschen oder gar im
Interesse der Sache ist unvorstellbar. immer hat das Verhalten einen
konkreten Adressaten der Mildtätigkeit, der gerechten Behandlung
oder auch der gegenseitigen Verpflichtung. Erst eine
spätere Industriegesellschaft wird dieses Verhalten als korrupt
definieren – meist jedoch nicht einmal aus gewandelten
Moralvorstellungen heraus, sondern ganz konkret, um den »Hilfsorganen
der staatlichen Herrschaft« keine materielle Autonomie zuzugestehen.
Antikorruptionskampagnen sind meist nur der Versuch eines weniger
legitimierten Staates, seinen Herrschaftsanspruch zu verabsolutieren
und einen materiell abhängigen Herrschaftsapparat aufzubauen.“
„Das Fehlen einer
verantwortlichen staatlichen Organisation während der letzten beiden
Jahrhunderte osmanischer Herrschaft im Orient, gekennzeichnet eher
durch die Charakteristiken, die oben erwähnt wurden, führte zu einem
grundsätzlichen Rückzug des politischen Bewusstseins aus der
übergeordneten Herrschaftsebene hin auf die lokalen und
gruppenbezogenen Kleinformen gesellschaftlicher Organisation. Solange
der angesprochene Grundkonsens, vermittelt durch die umma muhammadja,
funktionierte, ließen sich Interessenkollisionen zwischen diesen lokalen
und regionalen politischen Gebilden meist vermeiden oder durch
religiösen Schiedsspruch regeln. Das soll aber nicht darüber
hinwegtäuschen, dass trotz der geringen Zahl von übergreifenden
Konfliktursachen in einer verkrustet‑immobilen Feudalgesellschaft die
Grunderfahrung des Menschen oberhalb der gesellschaftlichen Ebene, die
noch durch die familiäre und lokale Gruppenzugehörigkeit abgesichert
war, das Erlebnis von Unsicherheit und Gefahr, drohender Gewalt und
kriegerischer Konflikte war. Vertrauen galt nur auf der Ebene der
persönlichen Bekanntschaft und familiären Verpflichtung. Aller darüber
hinaus gehender Herrschafts‑, Verwaltungs‑ und Organisationsanspruch
wurde und wird zunächst als suspekt und bedrohlich abgelehnt.
Diese Einschätzung wird nach
dem Zusammenbruch der osmanischen Herrschaft durch die rein
machtpolitisch motivierte Einflussnahme der europäischen Staaten mit
ihren nicht legitimierbaren Herrschaftsansprüchen und ihrer Mangelnden
Vertragstreue nur noch bestätigt. Diese Perspektive der sozialen und
ökonomischen Unsicherheit führt auch im Alltagsleben zu einer geringeren
Zukunftsorientiertheit, zu Distanzverhalten und zu familiärer
Abgeschlossenheit – unterstützt durch gleichsinnige Wertvorstellungen
des Islam –, die der Geograph Eugen Wirth [1950]
als „orientalischen Wirtschaftsgeist“ bezeichnet. Trotz aller
politikwissenschaftlichen Bedenken gegen sein Theoriekonzept kann in
dieser sozialpsychologischen Perspektive auch ein bedenkenswerter,
realitätsbezogener Kern in Bobeks Beschreibung des
»Rentenkapitalismus«
als nicht‑dynamischer kapitalistischer Wirtschaftsform des Orients
liegen., in der aus landwirtschaftlichem oder Handelskapital
kontinuierlich Renten abgezogen werden.“
Dieser ausführliche Exkurs
über den »Orient«
hat im Zusammenhang mit der Auseinandersetzung mit dem europäischen
Rechtsradikalismus eine mehrfache Funktion:
-
Orientalische Menschen,
orientalische Kultur, die Religionen Islam und Judentum sind
primäre Projektionsziele rechtsradikaler Stereotypien und Aggressionen.
Das ist aus der Geschichte heraus verständlich, definiert sich doch
die europäische Kultur seit dem Zeitalter der Kreuzzüge vor allem in
Abgrenzung gegen das Arabertum und definiert sich das Christentum doch
vor allem in aggressiver Abwehr von Judentum und Islam: der
Rechtsradikale braucht diese Feindbilder der europäischen Geschichte
nur zu übernehmen. Der Nachbar Polen im Osten spielt übrigens eine
ähnliche Rolle durch seinen „uneuropäischen“ Freiheitsbegriff, der die
staatsidentifikation der mittel‑ und westeuropäischen Politischen
Kultur irritiert.
-
Die Erklärung einer
Politischen Alltagskultur ist nur möglich in der Auseinandersetzung
mit der gesellschaftlichen Vergangenheit. Politische Kultur ist das
Ergebnis kollektiver Erfahrungen in der Geschichte; die
Herrschaft einer Kriegerkaste in Europa seit dem Mittelalter, die
sich später als Hochadel sakrosankt macht, das grundlegende
Verständnis gesellschaftlicher Realität als kriegerischer
Auseinandersetzung, hat die europäische Realitätswahrnehmung
und die ausgebildeten Möglichkeiten, mit Konflikten und Problemen
umzugehen, grundlegend geprägt. Interkulturelles Lernen bedeutet
daher, sich mit dieser Tradition kritisch auseinander zu setzen und
Alternativen zu suchen.
-
Im Orient (wie in
gewisser Weise auch in Polen) sind gesellschaftliche Alternativen
zur etatistisch‑nationalistischen Gesellschaftsbildung vorgelebt
worden; Hauptanliegen der militaristischen europäischen Kultur war
und ist es, Alternativen zum europäischen Nationalstaatsbegriff weg
zu drängen oder als Feind eigener Identität zu bekämpfen. Gerade
rechtsradikales Denken kann entstaatlichtes und entnationalisiertes
gesellschaftliches Zusammenleben nicht ertragen, entzieht es ihm doch
den Boden, auf dem sein realitätsfernes ideologisches Gerüst der
Problemreduktion und Dissonanzverminderung
aufgebaut ist.
-
Beschäftigung mit nicht‑etatistischen
Nationenbildungen ist ein wichtiger Schritt der Relativierung
und Distanzierung gegenüber der eigenen mitteleuropäischen
Tradition und Politischen Kultur und damit Ansatzpunkt bewusster
interkultureller Lernstrategien.
Hier liegt auch der Ansatzpunkt
der Auseinandersetzung mit rechtsradikalen Denkdispositionen und
Mentalitäten. Die kritische Beschäftigung mit den »verinnerlichten
Werten«
der eigenen Politischen Kultur setzt immer den Kulturvergleich und die
distanzierte Perspektive von außen voraus. Es gilt dabei, in der
europäischen Tradition verschüttete und verdrängte Unterströmungen der
nicht verstaatlichten Freiheit, Aufsässigkeit, des Ketzertums wieder
frei zu legen und heute wieder daran anzuknüpfen.
Die Vorgehensweise einer
interkulturellen didaktischen Aufbereitung wird sicher deutlich:
Verständnis aus der gesellschaftlichen Erfahrung der fremden Kultur
heraus zu entwickeln, in Kommunikation mit dieser Kultur, mit dem
Fremden überhaupt zu treten! Das bedeutet: antifaschistische
Pädagogik wendet sich nicht mehr primär den äußerlichen rechtsradikalen
Symptomen zu, sondern versucht, die kulturellen Wurzeln des
Rechtsradikalismus selbst aufzudecken und pädagogisch zu bewältigen.
Zur Rezeption in den westdeutschen Schulen
Die Auseinandersetzung mit dem
Nationalsozialismus und dem europäischen Faschismus verlief in der BRD
anders als in der ehemaligen DDR. Das verkrampfte, gekünstelte
Verhältnis zur eigenen Vergangenheit, Zeichen der Unfähigkeit, sich der
eigenen Schuld und Verantwortung offen zu stellen, war in
unterschiedlicher Weise aber wohl doch das Verbindende.
Das Kriegsende wurde in der
Gesellschaft der BRD und damit auch zunächst in den Schulen eingedenk
der eigenen Verstrickung als Niederlage und nicht als Befreiung vom
Nationalsozialismus interpretiert.
Zwar wurde die Demokratie als
neue Herrschaftsform akzeptiert [wie es ja wohl der deutschen Tradition
entspricht, Herrschaftsordnungen zu akzeptieren]; sie legitimierte sich
dann durch ihren ökonomischen Erfolg und durch die restaurative Ordnung
der Adenauer‑Ära, doch gefühlsmäßig wurde sie nicht als das Eigene, das
aus der eigenen Geschichte erwachsene, sondern bestenfalls als ein
großherziges Geschenk oder aber auch als oktroyierte Ordnung der
Siegermächte empfunden.
Das hatte natürlich Folgen
für den unterrichtlichen Umgang mit diesem Skandalon: Peinlichkeit,
Vermeidungshaltung, in formale Floskeln erstarrte reeducation.
Der Geschichtsunterricht, seinerzeit alleiniger Ort der schulischen
Auseinandersetzung mit der deutschen Gesellschaft und Politik,
tendierte dazu, „nicht soweit gekommen zu sein“, das
Geschichtsbild vieler Schüler endete dann oft bei Bismarck, bestenfalls
bei der Weimarer Koalition. Ein paar Gedenktage zum (bürgerlichen)
Widerstand gegen den Nationalsozialismus reichten dann sicher nicht
aus, Bewusstseinsänderungen gegenüber den Wurzeln des Faschismus in der
deutschen Geschichte zu bewirken.
Diese Zeit war gekennzeichnet
durch Verdrängen und Tabuisieren einer inhaltlichen und Politischen
Auseinandersetzung mit dem Faschismus; als Alibi diente die allseitige
Überzeugung, jetzt „Musterdemokraten“ zu sein, die ihrer Vergangenheit
in Gedenktagen und verkitschter Widerstandsmythologie begegnete. Der
Umbruch geschah in der Zeit der ersten großen gesellschaftlichen und
ökonomischen Krise der BRD Ende der sechziger, Anfang der siebziger
Jahre, die das traditionelle bürgerliche Selbstverständnis
erschütterte und einen konfliktreichen Generationenwechsel einleitete.
Die fortschrittlicheren gesellschaftswissenschaftlichen Tendenzen in den
Universitäten, über die zu referieren hier nicht der Ort ist, zeigte
zunächst auch Wirkung in der Schulpolitik (Gesamtschulbewegung,
Saarbrücker Rahmenvereinbarungen über das Integrationsfach
Gemeinschaftskunde/Sozialkunde, Entwicklung des Kursmodells für die
Sekundarstufe II, Auseinandersetzung um die Hessischen Rahmenrichtlinien
Deutsch und Sozialkunde ... ), doch regte sich bald organisierter
konservativer Widerspruch. Die Reformbereitschaft des herrschenden
Bürgertums war nur solange politischer Träger der Entwicklung, als
Qualifikationsverbesserungen sich in internationaler
Konkurrenzfähigkeit, technologischer Innovationsbereitschaft und damit
politischer Absicherung des eigenen sozialen Status umsetzen ließen.
Eine kritische Infragestellung der politischen Grundstrukturen der
deutschen Gesellschaft war nicht vorgesehen.
Die politischen
Kursänderungen der FDP in der Geschichte der BRD sind ein sensibler
Indikator für die jeweiligen Interessenschwankungen des Bürgertums;
die Gespaltenheit dieser Partei symbolisiert ebenso die Spannweite und
mangelnde Geschlossenheit der heutigen bürgerlichen Kultur, über deren
Zerfall weiter unten noch einiges zu sagen sein wird.
So drückte sich die
Reformpolitik vor allem in „Formelkompromissen“, in
Institutions-Veränderungen anstelle von inhaltlicher Entwicklung, in
didaktischen Optimierungsversuchen recht technokratischer Natur
(Punktsystem, Auflagenschwemme, Einheitliche Prüfungsanforderungen etc.)
aus. Das symbolhaft tabuisierende Verhältnis zur Vergangenheit wäre
hier unzeitgemäß gewesen. Die typischen Verdrängungsprozesse ließen sich
jetzt in formelhaften Lernzielen, im Erlernen von gängigen
Gesellschaftstheorien nachweisen.
Dass sich dennoch hier und da
etwas inhaltlich änderte, lag am Zustrom der jungen Generation von
Politiklehrern, die im Studium mit der kritischen Theorie, mit dem
Marxismus, mit der Dritte‑Welt‑ und Imperialismus‑Problematik
konfrontiert waren und ihre kritische Gesellschaftssicht durch die
politische Entwicklung bestätigt sahen. Die schulpolitische Praxis
neutralisierte diese unerwünschten Einflüsse bis zu einem gewissen
Grade. Sehr bald – vor allen anderen Lehrergruppen – folgte ein
Einstellungsstopp für Politiklehrer (seit dem Ende der siebziger
Jahre), obwohl Sozialkunde weithin fachfremd unterrichtet wird. Der
Radikalenerlass grenzte politisch extreme Haltungen aus und
kriminalisierte sie (in verfassungsrechtlich bedenklicher Weise); das
Grundrecht der freien Meinungsäußerung wurde durch das Disziplinarrecht
weitgehend ausgehebelt (wozu konservative Elternvertreter oft den
Anstoß gaben). Zudem war eine didaktische Umsetzung der
gesellschaftskritischen Einsichten durch die eher konservative
pädagogische Wissenschaft nicht fundiert worden, so dass der
Praxisschock viele junge Kolleginnen und Kollegen hart traf und oft in
Resignation und Opportunismus trieb. Die kritische Auseinandersetzung
mit der deutschen Tradition erfolgte also auch jetzt nur stellenweise,
halbherzig und ängstlich und bewirkte bei der nachwachsenden
Schülergeneration kaum etwas.
Der Wandel von den achtziger
zu den neunziger Jahren ist gekennzeichnet durch eine erneute
ökonomisch‑gesellschaftliche Krise, diesmal aber im Weltmaßstab. Die
Krisenlösung sucht die europäische Mehrheit, deren globale Privilegien
sie infrage gestellt und bedroht sieht, in den Scheinlösungen des
Konservativismus und Rechtsradikalismus. Kritische, vor allem
selbstkritische Perspektiven werden aggressiv und konsequent
ausgegrenzt und tabuisiert. Formal sind Parallelen zu den fünfziger und
sechziger Jahren zu erkennen, doch wird deutlich, dass eine
Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus nicht nur Verdrängt,
sondern ausdrücklich als anachronistisch abgelehnt wird.
In dieser Ablehnung liegt
unreflektiert die durchaus richtige Einsicht, dass die deutsche
Zeitgeschichte ja tatsächlich nicht durch „Unfälle“ (wie man in den
Anfangsjahren der BRD behauptete) aus der Bahn geworfen war, sondern
sich aus den verhängnisvollen Deformationen der eigenen politischen
Kultur durchaus konsequent entwickelt hatte. Der Faschismus ist kein
abgeschlossenes Kapitel sondern eine potentielle Ausdrucksform der
europäischen politischen Tradition.
In den Schulen wird dieses
Thema daher immer problematischer. Indem sich die Realität zunehmend
generell als „verfügbar und funktionalisierbar“ erweist (Bundeskanzler
Kohls Umgang mit der Geschichte erweist das!), sperren sich die
Schülerinnen und Schüler, geprägt durch Elternhaus und öffentliche
Medien, zunehmend, mit kritischen Realitätszugängen konfrontiert zu
werden. Die Schulpolitik ist kaum eine Hilfe. Meist sieht die Politik in
der Schule den Ort, generell kurzfristige gesellschaftliche Probleme zu
lösen, ohne die zugrunde liegenden langfristigen Fehlentwicklungen zu
erkennen, geschweige denn kritisch aufarbeiten zu können. So führt ein
AIDS-Fall zu einigen Pflichtstunden Sexualaufklärung, ein Unfall vor
der Schule zu zwei Stunden Verkehrsunterricht, Unkenntnis einer
Kultusministertochter über die Lage einiger Städte im eigenen Bundesland
zu einer selbst gestrickten und per Eilbrief eingeführten Neufassung
von Erdkunderahmenrichtlinien und schließlich – Neonazistische
Ausschreitungen zur Anforderung, durch geeignete sozialkundliche
Unterrichtseinheiten dieses Verhalten zu verhindern.
Jedes dieser Beispiele
zeigt ein grundsätzliches Missverständnis der Möglichkeiten und
Lernvorgänge in der Schule. Die Schule ist kein Reparaturbetrieb der
Gesellschaft, sie kann isolierte Konflikte nicht durch isolierte
unterrichtliche Maßnahmen beheben und sie kann nicht dort Verantwortung
übernehmen, wo alle anderen gesellschaftlichen Institutionen versagen.
Die Schule als Bildungseinrichtung kann und darf nicht am kurzfristigen
Erfolg gemessen werden, wenn sie nicht zu unverbindlicher Ansammlung
einzelner kurzer Qualifikationskurse werden will (oder soll).
Die pädagogisch‑didaktische
Ausgangslage ist nicht leicht zu beschreiben. Zu sehr überdeckt die
Nähe zum Gegenstand und die Diffusität der Einzelerfahrungen die
Klarheit der Gründe und Ursachen für offensichtliche Wandlungen in der
Effizienz der schulischen Arbeit wie auch der Möglichkeit der
kritischen Selbstreflexion. Auch wenn wir damit etwas vom engeren Thema
einer schulischen Bearbeitung der Probleme des Rechtsradikalismus
abweichen müssen, scheint es mir doch sinnvoll und notwendig, die
allgemeineren Rahmenbedingungen schulischen Lernens in einigen.
vielleicht auch etwas subjektiv gefärbten Thesen zu beleuchten.
Neuartige
Unterrichtserfahrungen werden zunehmend zu einem Problem der
Politikdidaktik. Politiklehrer klagen über mangelnde Resonanz auf
politische Problemstellungen; das „Betroffenheitsprinzip“ greift nur
noch selten, Konzepte des „schülerorientierten Unterrichtes scheitern.
Bei Schülern zeigt sich im gymnasialen Bereich oft unerwartet die
Rückkehr zu sehr traditionellen Formen der Leistungsorientiertheit,
die eine fortschrittliche Didaktik schon längst für obsolet erklärt
hatte, offensichtlicher Konventionalismus konzentriert sich wieder auf
die viel geschmähten „Sekundärtugenden“ und bürgerlichen Werte. Und
daneben unvermittelt biographische Brüche und Abstürze bei einer
zunehmenden Zahl von Schülern, von denen sich Lehrer schlicht
überfordert fühlen. Doch ist diese Schulwelt im traditionellen Sinne
„wieder in Ordnung“, wie vielleicht mancher älterer Kollege meinen
könnte? Nein, die Jugend‑ und Adoleszenzproblematik ist unvermindert
eine Aufgabe und Herausforderung für Schule und Politikunterricht; doch
muss eine neue Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit erfolgen, um
die neuen Ausdrucks‑ und Erscheinungsformen adäquat beschreiben zu
können. Die Politikdidaktik muss ihre Postulate und Fragestellungen vor
dem Hintergrund neuartiger Erfahrungen überprüfen.
Ehe diese „Beobachtungen“
aber Anlass zu einer solchen Revision politikdidaktischer Paradigmen
werden, sollten sie selbst einmal kritisch befragt und infrage gestellt
werden. Tatsache ist jedoch offensichtlich, dass die subjektive
Befindlichkeit sich selbst als politisch „fortschrittlich“ verstehender
Kollegen deutliche Einbrüche erfahren hat und dass sie gerade in ihrem
Kontakt zu den Schülern Akzeptanzverluste hinnehmen mussten.
Fragen an den kritisch beobachtenden
Lehrer.
(1) Hat er sich selbst
geändert, schlagen persönliche Frustrationen und die (nicht positiv
verarbeitete?) Erfahrung des Älterwerdens auf seine
Wahrnehmungsfähigkeit gegenüber dem Verhalten der Jugendlichen durch?
(2) Hat er sich selbst
zu sehr an den äußeren Ausdrucksformen des „Politischen“ orientiert und
sieht dadurch nicht den politischen Kern der Konflikte und
Interessenlagen der nachrückenden Generation, die sich ihre eigenen
Ausdrucksweisen und Symbolsprachen entwickelt? Ist der Vorwurf der
„Politikunfähigkeit“ schlicht ein Ausdruck der gestörten symbolischen
Kommunikation? (Die auch in der Gegenrichtung ebenso gestört sein
kann!)
An der Hochschule zeigen sich
Parallelen, wenn die häufigen professoralen Vorwürfe, die heutige
Abiturientengeneration sei weniger gut auf das Studium vorbereitet als
die vorhergegangenen Studentenjahrgänge (übrigens ein durch die
Jahrhunderte laufender Dauervorwurf gegen die jeweils nachrückenden
Generationen), kritisch unter die Lupe genommen werden. Meist stellt
sich dann heraus, dass der eigentliche Vorwurf gar nicht konkreten
Wissensdefiziten oder Lernfähigkeiten gilt (die ja schnell ausgeglichen
werden könnten), sondern der so genannten „Arbeitshaltung“, d.h. dem
offeneren Ausdruck von Unlustgefühlen, von lässigen Sozial‑ und
Kommunikationsformen, die als Unfähigkeit zu konzentriertem
wissenschaftlichem Arbeiten interpretiert werden; die heutige
Studentengeneration unterwirft sich nur noch bedingt den formalen
Aufmerksamkeits‑ und Wissenschaftsritualen und wird daher nicht in
ihren tatsächlichen Lernleistungen gewürdigt.
Ist die Kritik von Lehrern an
heutigen Schülern nicht häufig auch nur eine Kritik an unverstandenen
oder falsch interpretierten Kommunikationsstilen, die so gar nicht zu
unserem herkömmlichen Bild der „politischen“ Auseinandersetzung passen?
„Das langsame Entschwinden
der Realität“ – ein Charakteristikum einer gesellschaftlichen
Situation, die mit unterschiedlicher Berechtigung als „postmodernes
Bewusstsein“ oder „neue Unübersichtlichkeit“ bezeichnet wurde, ist
längst auch bezeichnend für die Schule und gerade auch für den
Politikunterricht geworden. Beobachtungen, die diesen Befund stützen,
sind unter anderem:
-
ganze Schülergruppen
verweigern sich dem rationalen Diskurs, weichen aus in
subjektivistische oder aktionistische Weltbilder;
-
die Erklärungsmuster für
die Realität, die vom Unterricht angeboten werden, sind scheinbar von
der Realität selbst widerlegt – das Versagen einer rationalen
Politikberatung bei Fragen der Wirtschaftsprognostik, zu den
ökologischen Gefahren, der Krise der Dritten Welt, der schlagartige
Zusammenbruch des »real existierenden Sozialismus«, mit dem niemand
gerechnet hatte.
Akzeptieren beamtete Planer
in Industrie‑ und Entwicklungsländern ebenso wie die beteiligten
Wissenschaftler diesen Machtverlust?
Ein erprobtes Konzept, diese
Widersprüchlichkeit politikdidaktisch zu organisieren, existiert noch
nicht; die Aufgabe, ein solches entwickeln zu müssen, überfordert die
„Privatdidaktiken“ des unterrichtenden Politiklehrers. Es gibt kritische
Fragestellungen, z.B. im Bereich der Geographiedidaktik bei Filipp,
aber keine erprobten Unterrichtsmodelle.
So sieht die tatsächliche Situation des Politikunterrichtes in den
Schulen, wenn er überhaupt von Fachlehrern unterrichtet wird und in der
Oberstufe noch nicht „ausgetrocknet“ wurde, sehr uneinheitlich aus.
Veraltete inhaltliche Curricula und didaktische Umsetzungen werden
tradiert. wobei der Realitätsverlust mit dem schon genannten
sozialpsychologisch fundierten Realitätsverlust beim Schüler
korrespondiert. Zwar finden diese Inhalte kaum noch Interesse, aber
auch keinen Widerstand – sie werden schlicht irrelevant. Und hier möchte
ich behaupten: so irrelevant, wie schulische Inhalte überhaupt für den
Schüler geworden sind. Der Politikunterricht muss wieder beim Schüler
ansetzen und wahrnehmen, dass die sozialanthropologischen Grundannahmen
über die heutige Schülergeneration nicht einfach aus der eigenen
Schul- und Hochschulerfahrung abgeleitet werden dürfen (Roth,
Correll oder Klafki reichen als psychologische Grundlegung
des heutigen Politikunterrichtes sicher nicht mehr aus, wenn sie es
überhaupt je taten...), sondern dass eine erneute Gesellschaftsanalyse
gleichzeitig Bewusstseinsanalyse sein muss und als solche die
Wahrnehmungs‑ und Kommunikationssituation der Schüler zum Ausgangspunkt
der Unterrichtsplanung machen muss.
Sehr schnell wird dabei
einsichtig, dass das nicht Aufgabe der Politikdidaktik alleine sein
kann, sondern dass die Schule selbst neu gesehen und neu definiert
werden muss. Dies nimmt seit einigen Jahren der „Emder Arbeitskreis“
zum Anlass, über einen Neubeginn der Schulreform in Niedersachsen zu
reflektieren. Der Verband der
Politiklehrer hat 1988 eine grundsätzliche Schrift aus diesem
Arbeitszusammenhang veröffentlicht, aus der abschließend noch einmal
einige Sätze zitiert werden sollen: „Es ist also bei der konkreten
Schulkritik anzusetzen und der Blick auf die Realität der Schule zum
Ausgangspunkt von Überlegungen zur Veränderung der schule zu machen.
Schon diese eingrenzenden Vorüberlegungen lassen als Motiv einen
zentralen Kritikpunkt an der Schule anklingen: das unausgewogene
Verhältnis von Theorie und Praxis, wobei wir hier Praxis vor allem als
gesellschaftliche Praxis verstanden wissen wollen.
Grundsätzliche Alternativen
zur Industriegesellschaft und zum bürgerlich‑demokratischen Sozialstaat
sind nicht zu erkennen. Die staatliche, institutionalisierte Schule ist
daher weiterhin hauptsächliches Objekt von Reformvorstellungen und
politischen Reformversuchen. Schule darf aber nicht kritiklos verfehlte
gesellschaftliche Praxis (Entfremdung, Persönlichkeitsreduktion,
Konkurrenzprinzip, materielle Konsumorientierung und
massenmediengesteuerte Bewusstseinsreduktion, die eben diesen Staat in
seinem gegenwärtigen Zustand kennzeichnen) übernehmen, sondern muss
eine reflektierte, kritische, auch an den Maßstäben der
Theoriefähigkeit zu messende eigene soziale Praxis entwickeln...
Schule ist, auch während sie
Theorie vermittelt, für alle Beteiligten, Lehrer wie Schüler, aktuelle
und alltägliche soziale Praxis; Pädagogik selbst ist ein Musterbeispiel
reflektierter sozialer Praxis. Die intuitiv erkannte und kritisierte
Folgenlosigkeit schulischer Sozialpraxis für andere gesellschaftliche
Lebensbereiche, wie die Erkenntnis unterschiedlicher sozialer
Regelsysteme und Wertprämissen in den verschiedenen gesellschaftlichen
Teilsystemen, liegt in bestimmten Prämissen des gegenwärtigen
Verhältnisses der Gesellschaft zur Institution »Schule«; dieses
Verhältnis muss kritisch revidiert werden; allein eine angebliche
Praxisorientierung der Schule bedeutet viel zu leicht Kapitulation vor
gesellschaftlichen Fehlentwicklungen.“
Ausgangspunkt einer
notwendigen Reform muss die Besinnung auf die grundlegenden
Zielbestimmungen der Schule sein, die politisch vertreten und politisch
verantwortet werden müssen. Drei Erfahrungen belegen die Notwendigkeit
einer grundlegenden und weit reichenden Reform:
1. Jeder pädagogische
Kongress erweist in seinen Klagen über „schwierige Schüler“,
über das schwieriger werdende „Geschäft des Unterrichtens“,
über die mangelhafte Vermittlung der gewünschten Unterrichtsziele und
Lerninhalte, dass die Schulen ebenso wenig wie die Lehrer der heutigen
gesellschaftlichen Situation noch gewachsen sind. Die Ursachen sind aus
den Überlegungen zu den veränderten sozialanthropologischen Prämissen
der heutigen Schülergeneration leicht verständlich. Es wäre seltsam,
wenn der Befund anders wäre.
2. Die Institution
Schule verliert gegenüber konkurrierenden sozialen Umwelten und
gegenüber neuen, dominanten Sozialisations‑ und Bildungsfaktoren der
Massengesellschaft weitgehend ihre prägende biographische Bedeutung und
wird weniger als Lebensort denn als mehr oder weniger zu nutzendes
Konsumangebot unter anderen wahrgenommen, nur negativ geprägt als
repräsentativer Ort staatlicher Repression. Dies ist vor allem in der
ohnehin problematischen Altersstufe der Sekundarstufe I eine
Voraussetzung, mit der die Schule bisher nicht fertig wird – auch nicht
in ihrem eigenen Selbstverständnis. Gerade hier aber entwickeln sich die
Verhaltensmuster der Schüler gegenüber Gesellschaft und Staat, gerade
hier muss die politische Bildung einsetzen. Der biographische Erfolg
rechtsradikaler Orientierungen erweist sich gerade in dieser
Altersstufe und in der Auseinandersetzung mit der schulischen Umwelt.
Es ist erforderlich, die Stellung der Schule in der Gesellschaft ebenso
radikal zu überdenken wie die Stellung des Schülers in der Schule.
3. Die Bildungspolitik
in der BRD verliert sich in Dilettantismus und persönlichen
Profilierungssüchten von Kultusministern und Verwaltern der
Schulmisere. Jeder neue Rahmenrichtlinienentwurf für die Sekundarstufe
I erweist diese Inkompetenz in pädagogischer wie fachlicher Hinsicht
aufs Neue, so dass eine länderübergreifende Nivellierung auf unterstem
Niveau bald erreicht sein wird: ist das der Vorteil des
Kulturföderalismus? Dass von dieser Seite kaum fruchtbare Anregungen zum
Umgang mit rechtsradikalen Orientierungen und zur inhaltlichen
Gestaltung interkulturellen Lernens zu erwarten sind, liegt auf der
Hand.
Die inhaltliche Reform der
Schule allgemein und des Politikunterrichtes im Besonderen muss sich
zunächst ihrer zugrunde liegenden Paradigmen bewusst werden; deren
konkrete Ausformung und Umsetzung in die Praxis erfordert dann aber
mehr als nur die Überlegungen, Zweifel und Fragen eher zufällig mit der
Reform befasster Wissenschaftler und Schulpraktiker.
1. Die Schule muss
sich an den unbewältigten Zukunftsaufgaben der Gesellschaft
orientieren, die nicht mehr den traditionellen Fächern und erst recht
nicht einem diffusen Allgemeinbildungsbegriff zuzuordnen sind, in
ihrer Gesamtheit aber einen neuen, gültigen Bildungsbegriff evozieren.
Stichworte wie Umwelt, Frieden, Kommunikation, globale Gerechtigkeit
ete. charakterisieren nur ganz knapp die Denkrichtung, ohne damit
schon gültige inhaltliche Konzepte vorzuformen.
2. Die Schule kann
nicht mehr von der willkürlichen „Formbarkeit“ des Schülers ausgehen,
sondern muss die „Entfaltung der Persönlichkeit“ (früher sagten wir
dazu Emanzipation!) zum Ziel haben, wobei diese Persönlichkeit als
soziales Wesen mit Biographie und Geschichte zu verstehen ist – und
damit notwendig mit den Problemen der ersten Zielbestimmung konfrontiert
wird.
Die Dialektik dieser beiden
Zielbestimmungen macht das Wesen der Schule aus; sie kann nicht in ein
„Entweder‑Oder“ und auch nicht in ein „Erst-und‑Dann“ aufgelöst werden.
Beides zusammen ist die Grundlage unseres Anspruches, Schule zunächst
und vorrangig als gemeinsamen Lebens‑ und Zusammenlebensort aller an der
Schule beteiligten Personen zu verstehen, wie es in der genannten
Publikation des „Emder Arbeitskreises“
ausgeführt worden ist. Daraus ergeben sich aber auch negative
Paradigmen für eine Schulreform, die sicherlich in der Praxis
Kontroversen auslösen werden:
3. Die Schule muss
ihre gesellschaftliche Auslesefunktion letztlich aufgeben, was
gleichbedeutend mit einer tief greifenden Gesellschaftsreform sein wird
und die Funktion des „gegliederten Schulwesens“ infrage stellt. Das
Phantom „Hochschulreife“, ohnehin heute nur noch eine Fiktion, muss neu
überdacht und definiert werden. Eine stärkere institutionelle
Verklammerung der verschiedenen Bildungseinrichtungen könnte zu einer
Entpauschalisierung der formalen Abschlüsse führen, was wiederum
positive Lebensperspektiven öffnet.
4. Die Schule muss
den traditionellen Fächerkanon aufgeben und sich neu legitimierten
Inhalten und Arbeitsformen öffnen, was weit reichende Konsequenzen für
die Lehrerausbildung, für die Entwicklung und Erhaltung der
Fachkompetenz der Lehrer und für die Darstellung der schulischen
Leistungen in der Öffentlichkeit hat.
5. Die Schule darf sich nicht als Ort der Vermittlung von
Lernzielen an die Schüler verstehen („Der Schüler soll...“), sondern hat
ihre Aufgaben als gemeinsame Zielbestimmung von Lehrern, Schüler und
gesellschaftlicher Institution anzunehmen („In der Schule
soll...“).
Alte Erklärungsmodelle des
Rechtsradikalismus und des Neonazismus sind in ihrer
Erklärungsreichweite defizitär oder auch von der heutigen
gesellschaftlichen Entwicklung überholt. Vor allem gilt das für die in
der Pädagogik vorherrschenden individual‑ oder sozialpsychologisch
argumentierenden Modelle. Als Erklärungen für rechtsradikale
Dispositionen sind diese Ansätze, die sich der tiefenpsychologischen
Anthropologie (Freud, Adler, Reich) verpflichtet
wissen, auch heute noch aufschlussreich und wissenschaftlich fruchtbar.
Die F‑(=Faschismus‑)Skala
von Adorno hat in ihrer Rezeption durch die ersten
wissenschaftlich ausgebildeten Politiklehrer neben den Theorien von
Kühnel erheblichen Einfluss auf die politikdidaktische Annäherung
an das Faschismusproblem seit den siebziger Jahren gehabt. was sich in
einer Reihe von Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien spiegelt.
Schwierigkeiten in der
pädagogischen Umsetzung, eher schon eine Barriere gegenüber der
üblichen schulischen Kommunikation war die wissenschaftlich zentrale
Betonung der Sexualpathologie der faschistisch‑autoritären
Gewalttäter. Zu Adornos F‑Skala wird dabei z.B. als
ein Charakteristikum des „autoritären Charakters“
exemplarisch ausgesagt:
… (1) „Sexualität. übertriebene
Beschäftigung mit sexuellen »Vorgängen«„: Hier geht es um die Messung
ich-fremder Sexualität, um die Neigung, das Sexualleben anderer
anzuschnüffeln und zu verwerfen. Menschen mit dieser Tendenz sprechen
sich für harte Bestrafung bei der Verletzung der herrschenden sexuellen
Normen aus. Unnachsichtig richten sie ihre Abscheu und Verfolgungslust
vor allem gegen Teilnehmer an sexuellen Orgien, Homosexuelle und
Sexualverbrecher. Derartige Sexualfeindschaft lässt darauf schließen,
„dass die eigenen sexuellen Triebe des Individuums unterdrückt werden
und in Gefahr sind, seiner Kontrolle zu entgleiten“.
Das Zitat zeigt auffällige
aktuelle Bezüge zu neonazistischem Verfolgungswahn z.B. im vergangenen
Jahr in Dresden!
Doch gerade diese Thematik in der Schule – durch nicht eigens
sexualpädagogisch ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer und oft gegen
massiven Widerstand von konservativen Kollegien und Elternschaften –
adäquat aufzubereiten, stößt an meist unüberwindliche Kompetenzhürden.
Hier stellt sich das für die Beschäftigung mit dem Neonazismus
grundlegende Problem, wieweit überhaupt die Schule in der Lage sein kann
(und darf), individualpsychologisch verankerte Problemlagen und
Charakterdeformationen. die auch anwesende Schülerinnen und Schüler
unmittelbar berühren können, aufzugreifen und zu thematisieren.
Für die Binnenorganisation
neonazistischer Gruppen, die deutlich differenziertere Züge trägt, als
es das klassische Erklärungskonzept des „autoritären Charakters“
erwarten lässt, hat Thomas Ziehe in seinem Narzissmuskonzept
interessante und aufschlussreiche Ansätze gefunden und auch in
didaktische Entwürfe umgesetzt – wenn auch in einem breiteren
psychologischen Zielrahmen, der nicht auf das Faschismusproblem hin
konzentriert ist. Die ausschließlich individualpsychologisch orientierte
Erklärungsrichtung zeigt sich z.B. in folgendem Zitat:
„... Die derart im Unbewussten
aufbewahrte Erinnerung an den (narzisstisch‑oralen) Glücks‑ und
Lustzustand ist fortan entscheidender Richtpunkt für das eigene
glücks‑ und lustorientierte Verhalten. Die betreffende Persönlichkeit
ist eigentlich ständig „auf der Suche“ nach der Wiederherstellung der
ursprünglichen narzisstisch‑oralen Erfahrung, ohne dass dieses Ziel dem
Bewusstsein ohne weiteres zugänglich wäre. Die Beziehung zu anderen
Menschen werden also in diesem Fall durch narzisstisch-orale Sehnsüchte
geprägt‑ Man will ständig "Nähe" erfahren, bleibt dabei aber
stets auf sich selbst bezogen. Man ist "unersättlich" in den
Bedürfnissen an die anderen, will aber dabei stets nur die eigene
"Größe" bestätigt finden.“
Deutlich wird schon auf den
ersten Blick, dass diese psychische Problemsituation heute weit
verbreitet, wenn nicht typisch für die postindustrielle Gesellschaft
ist und von den klassischen Konzepten des autoritären Charakters stark
abweicht. Doch die Beobachtung narzisstischer Charakterzüge in
Neofaschistischen Gruppen ist durchaus signifikant. Nimmt man das
Apathiekonzept von Roloff zur Erklärung antidemokratischer
Einstellungen mit hinzu, ergibt sich eine Fülle verwirrender und
undeutlicher psychologischer Zuordnungen.
Es ist daher sicher nicht
voreilig, den psychologischen Erklärungsansatz insgesamt skeptisch und
in seiner Reichweite als nicht ausreichend zu betrachten. Das betrifft
beide Betrachtungsweisen: Die genannten psychologischen Konzepte haben
keine hinreichende Trennschärfe, da sie größere Teile der Bevölkerung
kennzeichnen als nur die rechtsradikalen Gruppen oder auch nur
potentiell rechtsradikale Wähler; zudem sind verwirrende psychologische
Überschneidungen zwischen autoritärer Disposition, Narzissmus und
politischer Apathie zu verzeichnen, die die exklusive Realität des
gemeinten Signifikats zweifelhaft werden lassen. Andererseits finden
wir, und das ist hinreichend sicher erwiesen, in neonazistischen,
rechtsradikalen und gewalttätigen Gruppen Personen mit weit auseinander
fallenden psychischen Dispositionen ebenso wie auch die soziale
Herkunft kaum noch eindeutige Präferenzen zum Rechtsradikalismus
erkennen lässt.
Das einzige, was allgemein
ausgesagt werden kann, ist die Tatsache, dass wohl alle radikalen und
gewaltbereiten Rechtsradikalen biographische Verletzungen und
Verformungen erlitten haben und in ihrer politischen oder
gruppenbezogenen Orientierung einen Weg der individuellen Problem‑ und
Konfliktlösung, einen Weg aus Ängsten und Unsicherheiten suchen. Dabei
ist der ideologische Hintergrund nur insofern wichtig, als er in der
Lage sein muss, Psychische Entlastungen und Projektionen anzubieten.
Die genannten Ansätze sind
einerseits durch ihre individualistische Sichtweise problematisch für
eine didaktische Umsetzung in der Institution Schule, die kein
Psychotherapeutikum für Schülerinnen und Schüler, für Einzelne also,
sein kann und darf, sondern kollektive Lernsituationen und
gruppendynamische Interaktionsformen anzubieten hat, auf der anderen
Seite wird ihr analytischer Wert über die konkrete Fallanalyse hinaus
zur Aufdeckung gesamtgesellschaftlicher Zusammenhänge, vielleicht auch
angesichts des tief greifenden gesellschaftlichen Wandels, immer
fragwürdiger.
Wir sehen uns also gezwungen,
nach gesamtgesellschaftlichen Erklärungskonzeptionen zu suchen, die
uns die aufgezeigten Widersprüche verständlicher machen können. Der
primäre Ansatz ist dabei die Erkenntnis. dass die Wahrnehmung der
Alltagsrealität und die gesellschaftlichen Realitätsdefinitionen sich
in den letzten Jahrzehnten schnell und grundlegend geändert haben. Das
hat unmittelbare Folgen für die politische Kultur einer Gesellschaft,
ebenso wie für die Einschätzung der eigenen Situation in der sozialen
Umwelt. Die Schule hat dabei einen immer bedeutungsloser werdenden
Anteil an den grundlegenden Enkulturationsprozessen der Jugendlichen.
Dazu kommt die Beobachtung,
dass die dominierenden Vorstellungsinhalte heute von Medienfiktionen,
fiktionalen Leitbildern, Werbestereotypen des Konsums durchdrungen sind,
dass diese Vorstellungsinhalte bereits maßgeblich das Sozialverhalten
und die Wertfindung bestimmen (dass dies früher durch
Glaubenserzählungen, Literatur und Erziehung Parallelen hatte, ist
unbestritten; die qualitative Andersartigkeit der heutigen
Bewusstseinsbildung ist jedoch in der Literatur, z.B. bei Postman,
hinreichend nachgewiesen worden)...
Wichtig in unserem
Zusammenhang ist jedoch, dass dieser Befund eine wirkungsmächtige
Realität bezeichnet und nicht nur ein „falsches Bewusstsein“ aufdeckt.
Dazu führen Lissmann u. a.
Grundsätzliches aus: „Die spezifische Differenz zwischen Ideologie und
realer Struktur der Gesellschaft, aus der die bürgerliche
Ideologiekritik von Bacon über Helvétius und Holbach
bis Nietzsche und Karl Kraus ihr Pathos zog, ist immer
mehr im Schwinden. Ideologie wird zur Verdoppelung der Realität (Adorno).
Diese Einbeziehung der ideologischen Formen in die gesellschaftliche
Totalität hat zwei Konsequenzen: Zunächst lässt sie das Konzept der
Konfrontation von Ideologie und Realität obsolet werden. Es schwindet
die Möglichkeit der Ableitung ideologischer Formen unmittelbar aus der
Konfrontation mit der Realität.“ Die Behandlung von Situationsdeutungen
als bloßes Anhängsel materieller Faktoren wird... zu einem „Symptom von
Vulgärmarxismus“. Auf der anderen Seite aber wächst der Ideologiekritik
eine neue Dimension zu: dadurch, dass Ideologie und Realität immer
mehr zu zwei Seiten des gleichen gesellschaftlichen Wesens oder Unwesens
werden. „weil [...] Ideologie und Realität derart sich aufeinander zu
bewegen; weil die Realität mangels jeder anderen überzeugenden
Ideologie zu der ihrer selbst wird, ist Ideologiekritik zugleich Kritik
der Realität.“
Es wird für den
Politikunterricht angesichts dieser Situation immer schwerer, sein
didaktisches Potential, dass er aus der klassischen Ideologiekritik
zieht, umzusetzen und zu rechtfertigen. Bleibt doch diese Kritik
weitgehend folgenlos. Eine Umsetzung kritischen Denkens in der
gesellschaftlichen Praxis findet kaum noch statt. Sloterdijk
zieht daraus eine überraschende Konsequenz: „Zynismus ist das
aufgeklärte falsche Bewusstsein.“
„Es ist das modernisierte
unglückliche Bewusstsein, an dem die Aufklärung zugleich erfolgreich
und vergeblich gearbeitet hat. Es hat seine Aufklärungs‑Lektion
gelernt, aber nicht vollzogen und wohl nicht vollziehen können. Gut
situiert und miserabel zugleich fühlt sich dieses Bewusstsein von keiner
Ideologiekritik mehr betroffen; seine Falschheit ist bereits reflexiv
gefedert. ... Logisch handelt es sich um ein Paradox, denn wie könnte
und dürfte aufgeklärtes Bewusstsein noch ein falsches sein. Genau darum
geht es hier.
Handeln wider besseres Wissen ist
das globale Überbauverhältnis heute; es weiß sich illusionslos und doch
von der »Macht der Dinge« herabgezogen. So erscheint in der Realität
als Sachlage, was in der Logik als Paradox, in der Literatur als Witz
gilt; das formt eine neue Stellung des Bewusstseins zur
»Objektivität«... Ohne Sarkasmus kann es kein gesundes Verhältnis
heutiger Aufklärung zu ihrer eigenen Geschichte geben.“
Einem sarkastischen
Politikunterricht stehen entwicklungspsychologische Einsichten entgegen;
bleibt nur noch die Resignation? Oder findet der Politikunterricht neue
Kraft aus einem immanenten, didaktisch umgesetzten Sarkasmus, mit dem
er einen neuen Blick auf seine Inhalte wirft und Kraft zu
grundsätzlichem Perspektivwechsel findet? Die klassischen Ansätze der
Politik‑ und Gesellschaftswissenschaften machen es ihm nicht leicht.
Im Bereich der Wissenschaft ist die Skepsis gegenüber dem
Realitätsgehalt unserer politischen Paradigmen viel größer, als es die
Politikdidaktik meist wahr haben will. Dazu zwei Beispiele: Die 1988
verstorbene Nestorin der keynesianischen Wirtschaftstheorie,
Joan Robinson, Cambridge, schreibt über den Zustand der
heutigen Volkswirtschaftslehre:
„Nicht allein die Wirtschaftskrise
hat den Bankrott der akademischen wirtschaftstheoretischen Lehre
deutlich gemacht. Die Gedankenstrukturen, die sie vermittelt, hatten
sich schon lange vorher als hohl erwiesen. Sie bestanden aus einer
Reihe von Annahmen, die kaum zu der Struktur und der Entwicklung der
Wirtschaft, die sie abbilden sollten, in Beziehung standen... Die
sachlich dringendste Frage ist: Weiches ist das Merkmal eines
privatwirtschaftlichen Systems, das die reichste Nation, die die Welt
gesehen hat, dazu verdammt, einen erheblichen Teil ihrer Bevölkerung in
dauernder Ignoranz und Elend zu halten?
Die Professionellen Ökonomen
richten einen Nebelvorhang von »Theoremen«, »Gesetzen« und
»Austauschbeziehungen« auf, der verhindert, dass solche Fragen gestellt
werden. Diese Situation ist ‑glaube ich‑ unvermeidlich. in jedem Land
werden Bildungsinstitutionen im Allgemeinen und die Universitäten im
besonderen direkt oder indirekt von den etablierten Mächten
unterstützt, und ihre erste Pflicht, ob in Chicago oder in Moskau,
ist, ihre Schüler vor dem Kontakt mit gefährlichen Gedanken zu
bewahren.“
Unsere kritische
Situationsdeutung kann nun, folgen wir Lissmann u.a.,
nicht damit schließen, hier wiederum der Ideologiekritik Robinsons
zuzustimmen und allein nach einer neuen Theorie zu verlangen; darüber
geht die Abschlussfrage des Aufsatzes von Robinson ja schon
deutlich hinaus, wenn auch noch das klassische Interpretationsmuster der
Ideologiekritik, die Interessenaufdeckung, hervor scheint. Es sind
kritische Überlegungen zur Realität selbst zu machen. Und schon wieder
kommt der politologische Blick in Zweifel, zieht er eine durchaus
positive Chancen aufzeigende Analyse unserer „postindustriellen“
Gesellschaft durch Offe, den ja gerade kritisch‑linke
Perspektiven auszeichnen, heran:
„Der Übergang von einer
kapitalistischen zu einer postkapitalistischen Gesellschaft, die
möglicherweise mit dem übereinstimmt, was wir uns unter einer
sozialistischen Gesellschaft vorstellen, könnte ähnlich strukturiert
sein: Nämlich, dass gerade diese Maßnahmen, die abgestimmt sind auf die
Kontinuitätssicherung der gegenwärtigen Gesellschaft,
Strukturverschiebungen mit sich bringen im Zusammenwirken von Krise und
Klassenkonflikt, die sich dann hinterher als etwas herausstellen, das
nicht eindeutig der kapitalistischen Produktionsweise mehr zuzurechnen
ist. Dies geschieht nicht als ein unbeabsichtigtes Hineinschlittern in
die Alternative, sondern es geschieht – so könnte ich mir das
vorstellen und so könnte ich es mir auch als eine politisch relevante
Perspektive vorstellen – als ein bewusstes Aufgreifen von
Möglichkeiten, die im Gesamtzusammenhang des ökonomisch‑politischen
Systems in Krisensituationen aufkommen... Es könnte sein, dass genau
jene krisenunterdrückenden oder krisenregulierenden oder die Krisen am
unkontrollierten Sich‑Auswachsen hindernden Steuerungsversuche
ihrerseits zu einer Repolitisierung des Produktionsverhältnisses
führen, so dass, was man gar nicht im Blick auf eine neue Gesellschaft
getan hat, sondern gerade getan hat, um die bestehende Gesellschaft im
ganzen funktionsfähig zu halten, sich unterderhand und wider Willen
auswächst zu einer so wesentlichen Modifikation der
Produktionsverhältnisse, dass man, nachdem das passiert ist, nicht
mehr davon sprechen kann, dass es sich noch um die alte Gesellschaft
handelt.“
Diese Perspektive verdüstert
sich jedoch bald, wenn im Weltmaßstab argumentiert wird. Als Ergebnis
einer hochkarätigen entwicklungspolitischen Tagung in Tunis fasst der
Würzburger Geograph Konrad Schliephake prägnant zusammen:
„Die klassischen, aus den
Industrieländern stammenden Entwicklungstheorien haben sich als
Instrumente nicht bewährt. Neue einheitliche (ökonomische) Ansätze gibt
es nicht, vielmehr müssen auf der Basis interdisziplinärer Forschung
(unter Einbeziehung geographisch/ökologischer Gesichtspunkte)
kleinräumliche Analysen und Lösungsansätze erarbeitet werden. ...Die
internationale Entwicklung beeinflusst durch den Verfall der
Rohstoffpreise, Stagnation der Finanzhilfe (auch durch arabische
Erdölförderländer) und Abschluss der Arbeitsmärkte den Maghreb
negativ. Über mögliche theoretische Ansätze und praktische Schritte zur
Lösung der Situation herrscht bei Wissenschaftlern und Politikern
Uneinigkeit. Während die Mehrheit des Plenums den Monetarismus der
Weltbank (Kosten‑Nutzen‑Denken z.B. im Bereich Erziehung und
Gesundheit) ablehnt, ist man sich einig, dass die private Initiative
(z.B. der Bauern und Handwerker) stärker gefördert werden muss ...“
Die sozialwissenschaftlichen
Erkenntnisse, die wir zur Fundierung einer gesellschaftsadäquaten
Didaktik befragt haben. führen zu verwirrenden Einsichten: Die
Gesellschaftswissenschaften stehen in einer Krise und Umbruchsituation,
traditionell bewährte Theorien und fachliche Selbstverständnisse
versagen angesichts einer sich wandelnden gesellschaftlichen Realität
sowohl im innergesellschaftlichen wie im internationalen Bereich, die
Unübersichtlichkeit und komplexe Verwobenheit der Prozesse und
Wirkungsgefüge vermindert den Prognosewert der wissenschaftlichen
Aussagen erheblich.
Neuere
sozialwissenschaftliche Zugänge können dennoch helfen, Kontinuitäten
und Brüche bzw. Diskontinuitäten in der derzeitigen Entwicklung zu
unterscheiden und zumindest die Problembereiche zu skizzieren, mit
denen sich die Pädagogik konfrontiert sieht. Bestimmte Bereiche der
Politischen Kultur wirken fort und prägen Bewusstsein und
Alltagsverhalten:
-
die verstaatlichte
Nationenbildung, die sich als Globalstruktur durchgesetzt hat (Elias);
-
die Gleichsetzung von
militärischer Potenz, Bereitschaft zur Kriegsdrohung und nationaler
Souveränität (Staat als Träger der militärischen Macht,
Krippendorff).
-
Infrage gestellt wird im
westeuropäischen Alltag jedoch immer häufiger zumindest von einzelnen
Sozialgruppen vor allem auch im Bereich der »Jugendkulturen« das
zivilisatorische Selbstverständnis:
-
der »Prozess der
Zivilisation« (Elias) scheint brüchig zu werden auch
was die Rituale und Routinen des Alltagsverhaltens angeht (eine
Erniedrigung der „Peinlichkeitsschwellen“, Aufgabe „höflicher“
Umgangsformen), was zu erhöhten, unkalkulierten Konflikten in der
Massengesellschaft führt;
-
das staatliche
Gewaltmonopol wird immer häufiger infrage gestellt oder negiert,
seine friedensstiftende Funktion wird nicht mehr geglaubt und der
Gewaltcharakter deutlicher empfunden.
Andere (für die herrschenden
Eliten noch existente) Leitstrukturen der Gesellschaft haben sich
jedoch schon weitgehend aufgelöst. Ulrich Beck in seinem Werk
über die „Risikogesellschaft“
sieht die klassischen Sozialstrukturen in der Folge des Wandels in der
Arbeitswelt und forciert durch die „Informationsgesellschaft“ mit ihren
neuen Leitbildern und Verhaltensangeboten (vgl. dazu auch wieder
Postman) abgelöst durch die gesellschaftliche Individualisierung:
„Der Motor der Individualisierung
läuft auf vollen Touren, und es ist insofern nicht erkennbar, wie neue,
dauerhafte soziale Lebenszusammenhänge, vergleichbar mit der
Tiefenstruktur sozialer Klassen, überhaupt gestiftet werden können. Im
Gegenteil dürften gerade in den kommenden Jahren zur Bewältigung der
Arbeitslosigkeit und zur Ankurbelung der Wirtschaft soziale und
technologische Innovationen in Gang gesetzt werden, die
Individualisierungsprozessen neue Dimensionen eröffnen. Dies gilt für
die Flexibilisierung von Arbeitsmarktbeziehungen und insbesondere die
Einführung neuer Arbeitszeitregelungen; dies gilt aber auch für die
Einführung neuer Informations‑ und Kommunikationsmedien. Wenn diese
Einschätzung zutrifft, entsteht ein eigentümliches Übergangsstadium, in
dem verbliebene oder sich verschärfende Ungleichheiten zusammentreffen
mit Elementen einer enttraditionalisierten und individualisierten
»Nachklassengesellschaft«, die nichts mit den Visionen einer
klassenlosen Gesellschaft im Sinne von Marx zu tun hat...“
Dies hat bedeutsame Folgen für
die Orientierung des Einzelnen in seiner sozialen Umwelt. Die Codes der
symbolischen Interaktion sind brüchig geworden, das Alltagsverhalten
wird kaum noch normiert durch die Selbstverständlichkeiten von Familie,
Klasse und Beruf (wobei auch hier wieder die herrschenden Oberschichten
und Eliten weitgehend ausgenommen werden müssen). Orientierung bieten
Zweckbündnisse und gewählte Sozialgruppierungen, fernseh‑vermitteltes
Verhalten oder auch Moden:
„Die Menschen sind auch hier zur
Bewältigung gesellschaftlicher Problemlagen zu sozialen und politischen
Koalitionen gezwungen. Diese müssen aber nicht mehr nach einem Schema,
etwa dem Klassenschema, erfolgen. Die Isolation der gegeneinander
verselbständigten Privatexistenzen kann vielmehr durch
verschiedenartigste Ereignisse und Entwicklungen
gesellschaftlich‑politisch durchbrochen werden. Entsprechend werden
Koalitionen punktuell, situations‑ und themenspezifisch und durchaus
wechselnd mit unterschiedlichen Gruppen aus unterschiedlichen Lagen
geschlossen und wieder aufgelöst“ schreibt Beck und folgert
daraus, dass: „...situations‑ und personenabhängige Zweckbündnisse im
individuellen Existenzkampf auf den verschiedenen gesellschaftlich
vorgegebenen Kampfschauplätzen“ an die Stelle von kollektiven und
politischen Interessenvertretungen getreten sind.“
Der Autoritätsverlust aller
parlamentarisch‑demokratischer Staatssysteme im Bereich der
Industrieländer gerade zu dem Zeitpunkt, da sich diese
gesellschaftliche Organisationsform anschickt, ein globales Monopol zu
beanspruchen, zeigt, dass die alten gesellschaftlichen Fronten nicht
mehr wahrgenommen werden. Dennoch sind die sozialen Ungleichheiten nach
wie vor real vorhanden und wirkungsmächtig. Das hat gravierende Folgen
für den Politikunterricht, wenn das Schlüsselproblem »Soziale
Ungleichheit« zum Verständnis gesellschaftlicher Realitäten
unabweisbar zu bearbeiten ist (Zweidrittelgesellschaft,
Arbeitslosigkeit, Nord‑Süd‑Konflikt, Zentrum‑Peripherie‑Prozesse: alle
diejenigen Themen. die erst eine kritisch‑rationale Aufarbeitung z.B.
des Rechtsradikalismus möglich machen!), aber von der Lerngruppe gar
nicht als gesellschaftliche Realität wahrgenommen wird, sondern als
persönliches Schicksal. Hier liegt auch eine der neueren
gesellschaftlichen Ursachen für die wachsende Verbreitung
rechtsradikaler Realitätsdeutungen bei Jugendlichen, die ihrer eigenen
gesellschaftlichen Zukunftsperspektive nicht sicher sind. Beck
führt dazu aus:
„Dauerhafte Konfliktlinien
entstehen mehr und mehr entlang »zugewiesener« Merkmale, die nach wie
vor mit Benachteiligungen verbunden sind: Rasse, Hautfarbe, Geschlecht,
ethnische Zugehörigkeit (Gastarbeiter), Alter, körperliche
Behinderungen. Derartige »quasi‑naturvermittelte« soziale Ungleichheiten
erhalten unter Bedingungen fortgeschrittener Individualisierung
besondere Organisations‑ und Politisierungschancen aufgrund ihrer
Unentrinnbarkeit, ihrer zeitlichen Konstanz, ihrer Widersprüchlichkeit
zum Leistungsprinzip, ihrer Konkretheit und direkten Wahrnehmbarkeit und
der damit ermöglichten Identifikationsprozesse. Zwei epochale Themen
treten dabei in den Vordergrund: Die Gefährdungslagen der (Welt)Risikogesellschaft
( ... ) und die bislang in der Familie zusammengebundenen Gegensätze
zwischen Männern und Frauen.“
Das lässt erkennen, wie sich die
Auswahl der Aggressionsopfer. der Sündenböcke gesellschaftlich
determiniert. Ausländer, Schwache, Andersartige, Behinderte etc. sind
einmal im klassischen Sinne Projektionsopfer für „Sündenbockverhalten“,
auf der anderen Seite auch Wertprovokationen gegenüber den
internalisierten Werten der Leistungsgesellschaft, die, uneingestanden,
ja gerade die Ursache der eigenen Perspektivlosigkeit ist. Die
gesellschaftliche Tradition Mitteleuropas bietet hier als gesicherten
Teil der eigenen, kollektiv bewahrten und akzeptierten politischen
Kultur rechtsradikale und nationalistisch‑aggressive
Realitätsdeutungsmuster an, die der jugendliche Neonazi ja nicht eigens
erfinden muss sondern aus dem gelernten und internalisierten Verhaltens‑
und Deutungsrepertoir übernehmen kann. Die gewandelte
binnengesellschaftliche Situation der individualisierten
„Risikogesellschaft“ nutzt damit die Kontinuität der militärisch
dominierten und aggressiven politischen Kultur des europäischen
Nationalstaates. Diese Tradition Europas, die auf Antike,
Völkerwanderungszeit und Mittelalter zurückzuführen ist, bezeichnet
Krippendorff
als kulturelle Leistung Europas: den Krieg und das Militär als
gesellschaftliche Grundlage, als „wertfreies I Mittel der Politik, als
nicht an der individuellen Moral zu messendes staatliches Verhalten
etabliert zu haben. Die verstaatliche Nation gewinnt damit metaphysische
Züge: „...der Staat, dem zu dienen die Staatsraison verpflichtet,
verdinglicht Religion als Erinnerung und ständige Mahnung an seinen sich
im Kriege beweisenden essentiell militärischen Charakter.“
Lebensverachtung und
Aggression, Ausgrenzung und Stigmatisierung von zu verachtenden Feinden,
auch wenn die entsprechende Wertvermittlung heute indirektere Formen wie
zum Beispiel bei der Kriegsberichterstattung über den Falkland‑ oder den
Golfkrieg angenommen hat, gehört zu den von der Gesellschaft angebotenen
Verhaltens‑ und Deutungsmustern:
„Im Militär als Institution, in der
politischen Sozialisation zu Einsatz und Opfer des eigenen Lebens und im
Krieg als legitimem Mittel der Politik (auch wenn »nach Möglichkeit« zu
vermeiden) enthüllt sich darum in letzter Instanz das Wesen von
Staatlichkeit als Unvernunft.“
„Es handelt sich – und darum der
hier in Anknüpfung an Musil wissenschaftlich verwendete Begriff
der »Verdummung« – um die im historischen Verlauf sehr komplexe
Herausbildung von Ersatzwirklichkeit mit ihrer eigenen und in ihren
besten Ausformungen und Denkschulen höchst intelligenten Logik. Diese
kritisch zu durchbrechen ist eine fast unlösbare Aufgabe.“
„Indem man das Recht des
Staates (der Staatsräson) über das seiner Angehörigen stellt, ist das
Grauen potentiell schon gesetzt“ sagt Theodor Adorno in
seinem Vortrag „Erziehung nach Auschwitz“. Diese Zurechtrückung
der Realitätssicht muss Ausgangspunkt und Leitlinie der
antifaschistischen Pädagogik sein und bleiben – und indem das nicht
berücksichtigt wurde, musste auch das antifaschistische Konzept des
SED‑Staates scheitern.
Eine didaktisch‑pädagogische
Auseinandersetzung mit rechtsradikalem Denken muss daher unabdingbar
anknüpfen an der kritischen Aufarbeitung des europäischen Nation‑ und
Staatsbegriffes, an der verhängnisvollen, kriegsgesteuerten
etatistischen Nationenbildung. Nicht nur die Exzesse des Nationalismus
sind grundsätzlich infrage zu stellen, sondern das Prinzip der
nationalstaatlichen und militärischen Souveränität überhaupt. Dieses
Staats- und Gesellschaftskonzept führt sich selbst in der Gegenwart ad
absurdum:
In der internationalen
Politik dadurch, dass die Vielzahl heutiger Kriege und bewaffneter
Bürgerkriege definitionsgemäß nur dadurch entstehen konnte, dass die
nationalstaatliche Organisationsform die einzige international
anerkannte Form kultureller und gruppenorientierter Selbstbestimmung,
der demokratischen Partizipation geworden ist. Jahrhunderte lang konnten
ethnische Gruppen wie Kurden, Basken, Tschetschenen, Turkmenen etc.
relativ frei und von staatlicher Repression unbeeinflusst leben,
vielleicht von lokalen Nachbarschaftskonflikten, die zeitlich und
regional begrenzt waren oder auch einmal abgesehen von durchziehenden
Erobererheeren militärischer Usurpatoren, die letztlich auf Dauer an
Lebensform und kultureller Autochthonie kaum etwas veränderten, ehe
der nationalstaatliche Monopol‑ und Hegemonialanspruch den
Dauerkonflikt um Selbstbestimmung und Autonomie evozierte.
Nicht‑nationalstaatliche gesellschaftliche Organisationsformen sind im
europäischen Imperialismus konsequent unterdrückt und vernichtet worden:
Europa als Kontinent des Krieges und des Militärs, Europa deshalb auch
als Geburtsstätte der paramilitärischen Sozialisation und des
Faschismus.
Binnenstaatlich ist diese
gesellschaftliche Organisationsform jedoch ebenfalls in eine
Existenzkrise geraten, da die ideologischen Leitideen und religiösen
oder pseudoreligiösen Hierarchien an Wirkungsmacht und Steuerungspotenz
verloren haben. Die Gesellschaft zerfällt zusehends in dysfunktional
nebeneinander existierende Subsysteme, deren eindimensionale
Binnenlogik jeweils nur innersystemliche Problemlösungen möglich macht,
die meist nach einem „binären Code“ (»ja« oder »nein« – vgl. Luhmann)
zu Entscheidungen gelangen (Wirtschaft: Gewinn oder Verlust. Politik:
Machterhalt oder Machtverlust, Pädagogik: Abschluss oder Versagen,
Justiz: Recht oder Unrecht ... etwas Drittes kann es nicht geben, auch
wenn es sozialadäquat und sinnvoll wäre). wie die Entscheidungen in
einem System auf das Funktionieren des anderen Subsystems wirken, kann
kaum vorhergesagt werden und ist für die Entscheidung selbst auch kaum
bedeutsam und bedenkenswert. Eine verantwortliche Steuerung des
Gesamtsystems fehlt. die Politik und der Staat haben sich in der
herrschenden Parteiendemokratie und angesichts des Vertrauensverlustes
aus dieser Funktion zwangsläufig abmelden müssen. Die Gesellschaft
treibt durch ihre funktionalen Zufälligkeiten auf soziale,
internationale und ökologische Krisen zu, die ihre Regelungspotentiale
hoffnungslos überfordern. Das stellt die Verbindung zur Analyse von
Beck zur Risikogesellschaft her.
Die Schule kann
jedenfalls nicht der Ersatz für mangelnde gesellschaftliche
Krisenlösungskompetenz sein: damit wäre sie hoffnungslos überfordert.
Ebenso wenig wie punktueller Verkehrsunterricht das Rowdytum auf den
deutschen Straßen beheben wird, einige Stunden AIDS‑Unterricht diese
Seuche stoppen werden, wird auch ein alibihafter antifaschistischer
Unterricht das Problem der rechtsradikalen Traditionen in Deutschland
bewältigen können. Die Schule hat nur die Chance, im Zusammenwirken mit
anderen gesellschaftlich verantwortlichen Gruppen die Tendenzen der
Rationalität, des Antimilitarismus zu stärken, Schülern
gesellschaftliche Perspektiven, Verhaltensalternativen und soziale
Fähigkeiten zu vermitteln und Verantwortung zunächst einmal für die
eigene Lerngruppe zu übernehmen. Diese Perspektive ist zwar beschränkt
und bescheiden, aber wohl die einzige. die eine verantwortliche
pädagogische Wissenschaft heute anzubieten hat.
Für die Unterrichtspraxis sind
einige konkrete Konsequenzen aus der umfänglichen Situationsanalyse zu
ziehen. Es ist zunächst festzuhalten, dass es nicht möglich und sinnvoll
sein kann, eine spezielle „pädagogische Sonderbehandlung“ für
Schülergruppen mit rechtsradikalen Mentalitäten zu entwickeln, ebenso
wenig wie es noch vertretbar ist, eine aussondernde spezielle
„Ausländerpädagogik“ zu betreiben. Beides führt zu zwanghaften
Außendefinitionen der betroffenen Gruppen, die schlimmstenfalls zu
dauernder Stigmatisierung, Ausgrenzung und damit Verfestigung des
Bewusstseins einer gesonderten Gruppenexistenz führt. Absondernde und
zu Aggressivität neigende Verhaltensweisen werden dabei gefördert.
Das Ziel muss es sein, eine
integrative, für alle Schülerinnen und Schüler sinnvolle didaktische
Konzeption zu finden. Die Aussagen über die Unübersichtlichkeit,
Fraktionierung und bewusstseinsmäßige Verfremdung der Realität in der
modernen Gesellschaft, in der die bisherigen Ordnungskategorien Klasse,
Familie, Berufsstatus oder Parteien‑ und Verbandszugehörigkeit ihre
orientierende und prägende Funktion zunehmend verlieren und in der der
funktionale Kontext der gesellschaftlichen Systeme verloren gegangen ist
und funktionale Wirkungsprognosen kaum noch möglich sind (die Krise der
wissenschaftlichen Politikberatung erweist es), kann die Schule nicht
die verloren gegangene Position eines Steuerungs‑ und
Werterhaltungszentrums einnehmen, sondern muss sich in ihren
Ansprüchen und Erfolgserwartungen beschränken und auf die konkrete
Schülerpopulation der eigenen Lerngruppe konzentrieren.
Die normative
Festlegung eines Wissens‑ oder Grundbildungskanons erscheint unsinnig
und vergeblich, die traditionellen Fächerbezüge und
Stundenkontingente haben vor allem traditionellen Wert und sind primär
durch die Lehrerausbildung und Unterrichtskompetenz festgeschrieben.
Langfristiges Ziel muss es sein, dieses enge strukturelle Korsett
aufzubrechen, um fähigkeits‑ und problemorientierten
Vermittlungsformen näher zu kommen. Das System der
»Schlüsselprobleme« nach Klafki erscheint dafür ein
akzeptabler Ansatz zu sein.
Zieldimensionen eines
didaktisch erneuerten Unterrichtes über die Fächergrenzen hinweg (und
tatsächlich im Prinzip in allen Fächern zu realisieren) sind:
1. Primat der
Kommunikationsfähigkeit:
Miteinander Sprechen lernen,
Sprechen über das Sprechen (Metakommunikation), Verständigung und
Verständnis suchen, Chancen der formalisierten Sprachen der
Naturwissenschaften und der Technik nutzen, eine gemeinsame, auch
inhaltlich fundierte Semantik der Verständigung zu finden.
2. Orientierung an
Interaktionsmodellen:
Aus der Kommunikation muss das
gesellschaftliche Miteinander folgen. gesellschaftliche Existenz ist
Interaktion. In der Schule bedeutet das Abgehen von lehrerzentrierten
Unterrichts‑ und Interaktionsformen zu Gruppen‑ und Partnerarbeit, „round‑tabel“‑Arbeitsformen,
zum gemeinsamen Abstecken der Lern‑ und Arbeitsziele.
3. Entwickeln gemeinsamer
Sinnverständnisse:
Indem Lernen und
gesellschaftliche Interaktion nicht als etwas strukturell Verfestigtes,
auf starre Gruppennormen Bezogenes Verstanden wird, eröffnet sich die
Einsicht, dass Realitätswahrnehmung und Sinnverständnis nicht fest
vorgegeben sind (im Sinne „ewiger Wahrheiten“) sondern im
gesellschaftlichen Prozess und im rational begriffenen Konflikt
erarbeitet werden müssen. Perspektivwechsel, Neugier und Identifikation
mit dem jeweiligen Anderen sind Voraussetzungen, Sinnverständnisse zu
entwickeln, die die Dissonanzerfahrung von Individuum und
gesellschaftlicher Umwelt verständlich, erträglich und politisch
beeinflussbar machen. Die gemeinsame Arbeit an Sinnverständnissen
fördert die Sozialfähigkeit des Individuums.
Drei „Modelle“ der Umsetzung
dieser Einsichten sollen im Folgenden kurz angerissen werden:
1. das „Modell
Projektarbeit“, durch das innerhalb des traditionellen Fachunterrichts
wie im außerfachlichen Bereich [Projekttage, Projektwochen) der
methodische Zugang zur Problembearbeitung erneuert werden soll,
2. das „Modell
interkulturelles Lernen“, durch das inhaltlich und didaktisch neue
Stoff‑ und Problemzugänge gefunden werden sollen, bei denen
Selbstdistanz und kommunikative Reflexivität in den Mittelpunkt gestellt
werden,
3. das „Modell
UNESCO‑Projekt‑Schule“, durch das eine neue Zielorientierung für eine
ganze Schulgemeinschaft gefunden werden kann, die die innovativen
pädagogischen Ansätze gemeinsam umzusetzen versucht, ob nun im Rahmen
der offizielle UNESCO‑Schulen, in einem Konzept der „school in community“
oder in eigendefinierten Profilen.
Im Rahmen unseres thematischen
Ansatzes – einer neu definierten antifaschistischen Pädagogik, die sich
dem Konzept des interkulturellen Lernens verpflichtet weiß – kommt der
Projektarbeit im weitesten Sinne eine zentrale Bedeutung zu, die nicht
nur als methodisches Instrument zu begründen ist, sondern neue, auch
die Inhalte anders strukturierende Lernformen ermöglicht. Projektarbeit
orientiert sich an den Forderungen des Primates kommunikativer und
interaktiver Arbeitsformen, die die traditionelle lehrerzentrierte
Wissensvermittlung ablösen sollen.
Theoretischer Hintergrund ist
der Rekurs auf eine zentrale pädagogische Wertsetzung: Schülerinnen und
Schüler nicht als zu beschulende Objekte, als Empfänger der
Wissensvermittlung zu begreifen, sondern als Subjekt ihrer eigenen
Biographie und als mitverantwortlich für die Gestaltung der sozialen
Gestalt, die dem Unterricht zugrunde liegt.
Projektunterrichtsformen
gehen von einem Menschenbild aus, in dem jedes menschliche Verhalten
und jede menschliche Affektäußerung zunächst als begründbar und als
ernstzunehmende Realität wahrgenommen wird. Manipulative
Vermittlungsformen („Gehirnwäsche“ und „Indoktrination“) werden als
zulässige pädagogische Formen grundsätzlich abgelehnt.
Wo kann Projektunterricht nun
eingesetzt werden und wie sieht Projektunterricht aus? Zunächst ist
die Spannweite der möglichen Arbeitsformen hervorzuheben: von am
Projektarbeiten orientierten einzelnen Unterrichtsphase im
konventionellen Fachunterricht, über längere Projektphasen im
Fachunterricht der Klasse oder des Kurses, vielleicht sogar mit
interdisziplinärem Ansatz oder im team teaching, bis hin zu
gesonderten Projektveranstaltungen als Projekttage oder Projektwochen
– die einer besonderen Beachtung entsprechender länderspezifischer
Erlasse voraussetzen – kann Projektarbeit wirkungsvoll werden, ganz
abgesehen von der noch utopischen Perspektive einer Schulreform, die
vom klassischen Stoff‑ und Fächerkanon grundsätzlich abgeht und das
Arbeiten in thematischen Projekten zum Ausgangspunkt des Schulauftrages
macht.
Projektunterricht ist
grundsätzlich in allen Fächern und Altersstufen einzusetzen. Um
Einwänden zuvor zu kommen: Bestimmte Bereiche der grundlegenden
Kulturtechniken und manche Formen repetiven Lernens stehen sicherlich
außerhalb des eigentlichen Projektlernens und erfordern die individuelle
Auseinandersetzung mit Lernanforderungen. Doch können diese auch, wie
die Grundschulpädagogik erwiesen hat, in lockerer, spielerischer, z.T.
auch partnerbezogener Form sozial eingebunden und interaktiv
ausgestaltet werden. Damit ist aber keineswegs gemeint, Unterricht
seines grundsätzlichen Ernstes zu berauben – dazu ist der Respekt vor
der aufgewendeten Lebenszeit der Schülerinnen und Schüler zu groß! –
und zu einer an Medienvorbildern orientierten
Unterhaltungsveranstaltung oder Show verkommen zu lassen, was
Postman zu Recht scharf kritisiert!
Folgende Charakteristiken kennzeichnen die Projektarbeit:
-
Projektarbeit ist
ergebnisoffen,
-
Projektarbeit ist
produkt‑ (ergebnis‑)orientiert,
-
Projektarbeit
wird von der Lerngruppe gemeinsam geplant, strukturiert und in ihrem
Erfolg (laufend) überprüft und kontrolliert,
-
Projektarbeit
greift über Fächergrenzen hinaus, wenn dies zum Erreichen des
gesetzten Zieles erforderlich ist,
-
Projektarbeit
nutzt vielfältige Formen des Realitätszuganges. der Empirik und der in
die Schule von der Lerngruppe selbst hereingebrachten
Informationsmaterialien und Medien und richtet sich nicht nach einer
vorgegebenen Materialsammlung oder Unterrichtsstruktur,
-
Projektarbeit
fordert vom Lehrer, sich in die Lernprozesse der Gruppe mit
einzubeziehen und seine Kompetenz zum Gelingen des Projektes zur
Verfügung zu stellen.
Eine wichtige Aufgabe des
Lehrers ist es, die oft noch nicht hinreichend entwickelten
instrumentellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Auge zu
behalten und zu helfen, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Diskussionen
und Gespräche, Materialzugänge, Bibliotheksarbeit, Gespräche mit
Außenstehenden... sinnvoll zu planen, zu erproben und weiter zu
entwickeln.
Umfassendere
Projektveranstaltungen wie Projektwochen können dann sehr
unterschiedlich strukturiert sein. Eine im Thema »offene
Projektwoche« hat das Ziel, in gemeinsamer Planungsarbeit eine
Vielzahl von Themen und Arbeitsformen zu projektieren, die in der
sonstigen Schulroutine zu kurz kommen, die Schülergruppen ansprechen,
deren Lebensrealität von der Schule in der Regel nicht adäquat
angesprochen wird, die deutlicher dem Aktualitätsprinzip folgen, als
beim „normalen“ Unterricht sonst üblich ist. Das bietet bei einer
entsprechenden Projektstrukturierung die Chance, ausgegrenzte oder sich
ausgrenzende Gruppen anzusprechen. zu interessieren und manchmal
erstmalig wirklich in gemeinsame Kommunikations‑ und
Interaktionszusammenhänge mit einzubeziehen. Das gilt sowohl für
rechtsradikale Gruppen wie auf der anderen Seite für Gruppen mit
Enkulturations‑ und Akkulturationsschwierigkeiten. Es gilt dabei der
Satz von Rosenstein: „Dem Schüler bis auf die Ebene der
Waffentechnik folgen!“ Das bedeutet natürlich nicht: dort auch stehen
bleiben, sondern: ihn dort „abzuholen“, seine Interessen ernst zu
nehmen und ihre Integration in umfassendere, d.h. auch „kritischere“
Realitätszusammenhänge anzustreben! Die Themenwahl sollte dabei sehr
ernst genommen werden: eine Veränderung der Schule durch den Aufbau
neuartiger Interaktionsformen, durch neue Zugänge zu sozialem Lernen
soll angestrebt werden. Alte ausgrenzenden, partikularistischen
Sonderinteressen sollten keinen Zugang finden: die Projektwoche ist ein
Teil sozialintegrativen, und das heißt auch interkulturellen,
Lernens.
Eine andere Form der
Projektwoche ist die themengebundene Veranstaltung, bei der ein
integrativ bedeutsames Rahmenthema gefunden wird („Veränderung
unserer Schule“, „Europa und die Welt“, „Armut und Reichtum“,
„Religionen in der gegenwärtigen Welt“ usw.), zu dem die
verschiedenen Arbeitsgruppen aus unterschiedlichen Perspektiven und
Themenzugängen heraus beitragen.
Der Abschluss einer
Projektwoche ist eine Schulveranstaltung, bei der die Arbeitsergebnisse
vorgestellt werden und von den einzelnen Arbeitsgruppen im Gespräch
oder in einer Präsentation erläutert werden können Ausstellung im
Schulgebäude, Theater‑, Kabarett‑ oder Musikdarbietung,
Podiumsdiskussion mit (prominenten?) Gästen, gemeinsame Aktionen
(Spiele, Rätsel, Mitmachveranstaltungen). Die Eltern sollten dazu
eingeladen werden. Den abendlichen Abschluss können ein Schulfest, ein
Fest der Völker, ein gemeinsam zubereiteter Abendimbiss oder andere
festlichere Zusammenkommensformen bilden.
Alles dies sind nur
Anregungen, um die Reichweite des Projektgedankens zu skizzieren. Es
wäre aber zu wenig, wenn nur eine erfolgreiche Projektwoche
durchgeführt würde und der Rest des Jahres in Schulroutine erstickt.
Die Anregungen (thematischer oder sozialintegrativ‑methodischer Art),
die die Projektwoche vermittelte, müssen im Unterricht aufgegriffen und
fortgeführt werden. Vieles an neuartigen Unterrichtsformen kann in
projektorientiertem Fachunterricht zum Alltagsrepertoir werden.
Interkulturelle Erziehung
– respektive interkulturelles Lernen – ist etwas anderes als die
klassische „Ausländerpädagogik“. Ausländerpädagogik wendet sich an eine
definierte Zielgruppe und versteht sich als kompensatorische
Minderheitenförderung, die sich an spezifischen Sprach‑, Integrations‑,
Orientierungs‑ und Sachwissensdefiziten misst. In einer
Einführungsphase hat eine solche, besser aber in besonderen Kursen zu
absolvierende Förderung ihre Bedeutung, um grundlegende
Verständnisbarrieren zu überwinden, z.B. in einem deutschen Sprachkurs.
Als dauerndes Angebot ist Ausländerpädagogik aber sowohl vom Ziel wie
von der Funktion her problematisch, und zwar aus zwei sich formal
scheinbar widersprechenden, tatsächlich aber dialektisch aufeinander
bezogenen Gefahren:
Das Ziel der Integration
ist problematisch, da auf der einen Seite längerfristig Integration aus
deutscher Perspektive als (Zwangs‑)Germanisierung buchstabiert wird.
Das widerspricht aber der Menschenwürde und dem Verfassungsgebot des
weltanschaulich neutralen Staates. Auf der anderen Seite fördert das
dauernde Zusammenfassen und Herausnehmen von Ausländergruppen aus einer
normalen schulischen Lernumwelt Außenseiterbewusstsein,
Stigmatisierungen und Versagenskomplexe, die die von der Gesellschaft
zugedachte Sündenbockrolle der Ausländer geradezu heraufbeschwört. Ein
Primat der Ausländerpädagogik kann also gerade zu den abzuwehrenden
Faschistisierungstendenzen in der Gesellschaft beitragen.
Gesellschaftliche
Einbeziehung bei grundsätzlicher Wahrung der kulturellen Identität,
soziale Chancengleichheit bei Freiheit der kulturellen Lebensäußerungen
und der Gestaltung der eigenen sozialen Interaktionsumwelten sind die
Leitlinien der schulischen Behandlung von Ausländern. Interkulturelle
Erziehung macht nun die Kommunikation zwischen den Kulturen, sozialen
Welten und Sinnverständnissen zum Ausgangspunkt einer verbindenden
gemeinsamen Pädagogik.
Dennoch sollte, um den
praktischen Kontext zwischen konkreter Ausländerarbeit in der Schule
und der Fundamentierung eines umfassenderen Konzeptes interkulturellen
Lernens deutlich zu machen, zunächst noch einiges über die Chancen
dieser Arbeit in der heutigen Schule – nach niedersächsischen
Maßstäben formuliert – angeführt werden. Der Aufbau der interkulturellen
Erziehung als leitendes Unterrichtsprinzip wird sicher in mehreren
Stufen vollzogen werden. Aus der Schulpraxis ergeben sich dabei
folgende Voraussetzungen.
-
Die Förderung
„ausländischer“ Schülerinnen und Schüler darf nicht nach einem
Nationalitätenkriterium sondern nach bestimmten Defizittypen
organisiert werden, was eine individuelle Beurteilung der
Bildungsvoraussetzungen voraussetzt, bei der auch Selbsteinschätzung,
Bildungswunsch und Motivationsrichtung angemessen berücksichtigt
werden müssen. [Förderung z.B. auch bei Bildungsdefiziten wegen des
individuellen sozialen Hintergrundes unabhängig von nationaler
Zuordnung; Berücksichtigung von Mehrfachbenachteiligungen, wie sie
sich aus der schwierigen „Muttersprach-Situation“ z.B. von Kurden
türkischer Nationalität, die in Deutschland aufwachsen, beobachten
lassen.]
-
Motivation und
Bildungszielorientierung sind für den Schul‑ (Ausbildungs‑ und
Berufs‑)erfolg wichtiger als festgestellte „objektivierbare“
Wissensdefizite. Hier darf keinen falls ein starrer, summativer
Bildungsbegriff zugrunde gelegt werden! Allgemeinbildung und
Studierfähigkeit lassen sich nicht durch einen festgeschriebenen Kanon
von Kenntnissen und instrumentellen Fähigkeiten bestimmen, sondern
ergeben sich aus einer pädagogischen Gesamtbeurteilung, die
individuell sehr unterschiedlich inhaltlich untermauert sein kann.
-
Förderung darf nicht zur
Aussonderung und Stigmatisierung fuhren, d.h.: es müssen fließende
Grenzen zwischen geförderten und „normalen“ Lerngruppen gefordert
werden; Förderung hat das Ziel, dem persönlichen Charakter‑ und
Begabungsbild des Schülers bzw. der Schülerin angemessene
Chancengleichheit für die Existenz in der deutschen Gesellschaft zu
sichern.
-
Integration und
Chancengleichheit beziehen sich auf die Rechte und die tatsächlichen
Chancen, alle soziale Positionen in unserer Gesellschaft anstreben
und einnehmen zu können; Integration bedeutet aber nicht, die eigene
kulturelle und religiöse Herkunft verleugnen oder aufgeben zu müssen:
Niemand darf zu einem „Zwangsdeutschen“ erzogen werden! Das Bewahren
der eigenen herkunftsmäßigen kulturellen Identität gehört zu den
verfassungsmäßigen Grundrechten jedes Menschen in unserer offenen und
pluralistischen Demokratie.
-
Aus dieser notwendigen
Pluralität der individuellen Lebensentwürfe, die von unserer
Gesellschaft und Verfassung gleichwertig nebeneinander akzeptiert
werden, geht die für den Gymnasialunterricht bislang noch nicht
allgemein akzeptierte Forderung hervor, dass es nicht primäres Ziel
des Fachunterrichtes sein darf, dass die Schülerinnen und Schüler
inhaltlich unbedingt das Gleiche zu lernen haben, sondern, allein
gemessen am gesamtcurricularen Stellenwert: Vergleichbares und
Gleichwertiges, dass also eine viel stärkere inhaltliche
Binnendifferenzierung in allen Fächern notwendig wird.
-
Das hat fundamentale
Folgen für die Bewertungsschemata, in denen Leistungsalternativen
eingebaut werden müssen, und eine Substitution üblicher sprachlicher
Ausdruckskriterien durch vergleichbare formale, fachsprachliche,
nonverbale oder in anderen verbal‑strukturellen Kontexten stehende
Äußerungsformen ermöglicht werden muss.
Die Diskussion in der Schule
über die Situation der ausländischen Schülerinnen und Schüler und die
Möglichkeiten ihrer Förderung und gleichberechtigte Einbeziehung in die
schulische Arbeit führt dabei schnell zur zentralen Frage, wie die
aufgewendeten Energien zur Verbesserung der Schule insgesamt eingesetzt
werden können, wie Integration nicht nur in einer Richtung sondern als
gegenseitiger Interaktionsprozess verstanden werden kann. Dabei wäre
eine schulinterne fachlich‑pädagogische Lehrerfortbildung mit
erfahrenen Referenten sicher sinnvoll. In der Diskussion um die
praktischen Handlungsspielräume ergeben sich dann z.B. folgende
mögliche Grundtypen der praktischen Förderung von ausländischen
Schülerinnen und Schülern, die dann auch zu gemeinsamen Angeboten für
alle Schüler ausgebaut werden können:
-
„Förderband“: Eine Folge
von fördernden Maßnahmen über einen längeren Zeitraum hinweg, wobei
am Anfang sicher das Sprachtraining steht, dem dann eine
spezialisiertere fachliche und individualisierte Förderung folgt. Hier
sollten prinzipiell alle Fächer über ihre Fachbereiche angesprochen
werden. Fachliche Förderung wird vorzugsweise
interdisziplinär‑aufgabenfeldbezogen z.T. mit wechselnder
Lehrerbetreuung zu unterrichten sein. Die beteiligten Lehrer sollten
in einer speziellen Förderkonferenz ihre Ziele erarbeiten und den
Erfolg überprüfen. Dabei ist die Teilnahme an speziellen
Lehrerfortbildungsmaßnahmen empfehlenswert.
-
Wenn ein entsprechender
Versuch genehmigt und durch die Zuteilung entsprechender Lehrkräfte
ermöglicht wird, wäre ein Einstieg in die Bilingualität in einer
ausgewählten Sprache sinnvoll. wobei z.B. Mathematik und eine
Naturwissenschaft in der betreffenden Fremdsprache erteilt werden. An
diesem Unterricht sollten auch deutsche Schüler teilnehmen können. Das
setzt die vorherige Einführung der betreffenden Sprache als
Fremdsprache wie, in einem begrenzten Rahmen in den unteren Klassen,
für den muttersprachlichen Unterricht voraus.
-
Die fachliche
Binnendifferenzierung verlangt von den Fachkonferenzen eine Sichtung
des Lehrstoffes in Hinblick auf variable Schwerpunktsetzungen,
parallele Lernwege und Einbeziehung fremdkultureller
Unterrichtsstoffe und Erfahrungshintergründe in den eigenen
Unterricht (fallbezogene Themenschwerpunkte z.B. in
türkischer/polnischer Geschichte, Politik und Länderkunde, oder auch
entsprechender literarischer, künstlerischer oder philosophischer
Inhalte unter strikter Einbeziehung der davon direkt betroffenen
Schülerinnen und Schüler). Die Flexibilisierung der
Bewertungsschemata (die in der Mittelstufe durch die erlassmäßige
pädagogische Zensierung ohnehin gefordert ist) muss in den
Fachkonferenzen auch inhaltlich besprochen werden (Vergleichbarkeit
statt Gleichheit der Anforderungen). Über spezifische fachliche
Hilfen (Sprachglossare, Übersetzungs‑ und Verständnishilfen,
Veranschaulichungen) sollte Einverständnis erzielt werden. Dazu zum
Beispiel: Mathematik und Naturwissenschaften können gerade durch
ihre formalisierten „Sprachen“ – wenn sie auf ein elitäres
Fachbewusstsein verzichten – zu „Rettungsankern“ für Schüler mit
Sprachdefiziten werden; das erfordert aber den weitgehenden Verzicht
auf umgangssprachliche „Einkleidung“ der Anforderungen und Aufgaben.
Auch in den deutschsprachlichen Fächern ist beim Umgang mit älteren
Quellen ein Umdenken erforderlich. Viele heute nicht mehr
gebräuchliche Ausdrücke (die auch deutschen Schülern und Lehrern
fallweise Verständnisschwierigkeiten bereiten) gehören sicher nicht
zum unbedingt erforderlichen Grund‑ und Fachwissen (und sind gerade
ausländischen Schülerinnen und Schülern, wenn sie noch so begabt sind
und intensiv Deutsch gelernt haben, niemals begegnet – und daher von
ihnen keinesfalls zu verlangen, auch wenn sie im Unterricht eventuell
einmal beiläufig aufgetaucht sind!); sie sind fallweise oder auf
Nachfrage auch im Rahmen einer Klausur (!) vom Lehrer zu erläutern.
Auch alte, gebrochene Schrifttypen können nicht ohne weitere
Vorübungen verstanden werden.
-
Ein inhaltlicher
Schwerpunkt der sprachlichen Integrationsbemühungen ist nicht nur das
Sprachtraining, sondern vor allem das „Sprechen über das
Sprechen“ (metasprachlicher Diskurs) mit der
besonderen Betonung des sprachlichen Umganges zwischen Deutschen und
Ausländern. Vorurteilshaltungen, Missverständnisse und die eigene
sprachliche Identität werden hier bei deutschen wie bei ausländischen
Schülern bewusst gemacht (z. B. in den Fächern Deutsch, Sozialkunde
und in den Wertfächern).
-
In Zusammenarbeit mit
dem Schulträger (massive Forderungen werden dabei wohl notwendig
sein!) sind spezielle Hilfsmittel anzuschaffen:
-
Wörterbücher und Fachwörterbücher für alle
vertretenen Sprachen,
-
ausländische Schulatlanten,
-
ausländische Schulbücher,
-
ausländische Handlexika,
-
länderkundliche und populärgeschichtliche Bücher
für alle Regionen, aus denen Schüler an der Schule vertreten sind.
Diese Werke können als
Hilfsmittel im Unterricht, für Hausaufgaben und in Klausuren von den
Schülern verwendet werden.
Bis dahin haben wir noch
unbefangen mit dem Begriff der Integration operiert. Unter der
Perspektive einer interkulturellen Erziehung – wir haben es einmal
kurz mit der Gefahr einer (Zwangs‑)Germanisierung gekennzeichnet –
erhält dieser Begriff aber eine zwiespältige Bedeutung. Es stellt sich
die Frage: Akkulturation oder Integration? Diesen zentralen Begriff der
Akkulturation, des Sozialisationsprozesse, die beim Übergang von einer
kulturellen Umwelt in eine andere auftreten, zu klären, wurde in einem
Seminar zur interkulturellen Erziehung in Loccum
in einem Grundsatzreferat von W. Treuheit ein
sozialwissenschaftlich und pädagogisch begründetes Modell der
interkulturellen Erziehung entwickelt, das im Folgenden kurz referiert
werden soll, wobei einige umfangreichere Textzitate aus dem genannten
Referat zitiert werden sollen.
Auch hier ist der Kontakt mit
Ausländern selbst Ursprung der Entscheidung für eine interkultureile
Erziehung, die als eine politische Option verstanden wird und sich
sowohl einerseits gegen den totalen Integrationsanspruch
germanozentrischer Weltbilder als auch andererseits gegen Ausgrenzung
und Ghettoisierung von Ausländern wendet. Pluralität der Lebensentwürfe
ist ein verfassungsmäßig gesichertes Grundrecht.
Kulturkontakt und kulturelle
Vielfalt werden als fruchtbar und wünschenswert angesehen – auch und
gerade im eigenen kulturellen Lebensbereich, der dadurch lebenswerter
und offener werden kann. Dabei stehen die Schulen im Zentrum einer
fruchtbaren interkulturellen Begegnung.
„Während die Akkulturationsvorgänge
in der Arbeitswelt aber weitgehend darwinistisch verlaufen und zum
Teil tiefe Wunden hinterlassen, eröffnet sich in den Schulen die
Chance, diese Vorgänge pädagogisch gestaltend zu begleiten und
vielleicht positiv zu beeinflussen. Dies zumal, weil bei Kindern und
Jugendlichen, bei den hier Geborenen. bezüglich kultureller
Werte‑Bildung ungleich größere Bereitschaften vorausgesetzt werden
können als bei deren Eltern.“ (Treuheit)
Das „Erlernen“ der Kultur ist
ein Sozialisationsprozess, der zwar seinen Schwerpunkt in der (frühen)
Kindheit hat, der aber im Prinzip lebenslang sich vollzieht und auch als
dauernde Auseinandersetzung mit den Werten und Verhaltensmustern der
aktuellen sozialen Umwelt zu verstehen ist. In diesem Sinne durchläuft
jeder Mensch seine Enkulturation, während der er diese
Normen, Sinnverständnisse und gesellschaftlichen Orientierungen
Internalisiert und im Laufe seines Lebens verfestigt, bestätigt oder
revidieren muss. Diese Enkulturation prägt die Persönlichkeit und geht
nicht verloren. Ein Wechsel der kulturellen und gesellschaftlichen
Umwelt bringt Dissonanzerfahrungen, Anpassungsdruck und den Zwang zur
Revision eigener Verhaltensgewohnheiten. Dass das nicht schmerzlos
gelingt, dürfte offensichtlich sein. Es hängt sowohl von der eigenen
Enkulturation wie von den Lebensbedingungen, der Offenheit,
Kommunikations‑ und Interaktionsbereitschaft der aufnehmenden
Gesellschaft ab, inwieweit die nun erfolgenden Akkulturationsprozesse
erfolgreich verlaufen. Dabei werden gegenseitig Ansprüche gestellt und
Kommunikationsangebote gemacht. Dies zu lernen – von beiden Seiten her
zu lernen – ist die Grundlage der interkulturellen Erziehung. Die
nationalstaatlich verfestigten europäischen Gesellschaften haben größere
Probleme, sich dieser interkulturellen Herausforderung zu stellen als
andere, z.B. südostasiatische oder afrikanische Kulturen. Die
Fremdenangst und das Abgrenzungsverhalten erschwert ein eigentlich
positives und zukunftsoffenes Ansinnen: miteinander zu leben und
voneinander zu lernen.
Daraus „ergibt sich, dass wir
Akkulturation als spezifischen Sozialisationsvorgang begreifen müssen.
Welche Vorstellungen wir vom Prozess der Sozialisation haben, bestimmt,
welche pädagogischen Einwirkungen wir planen und vornehmen können,
diesen Prozess im positiven Sinne zu beeinflussen.“ (Treuheit)
Bei der Konzeption
pädagogischer Initiativen sind dann einige Bestimmungen zu
berücksichtigen. So ist es nicht sachgerecht, von starren
Gegensatzmodellen auszugehen wie: individuelle und gesellschaftliche
Bedingungen der Akkulturation, Herkunftsumwelt und neue Gesellschaft
als polaren Gegensatzpaaren – die Bedingungen sind vielschichtig und
differenziert, die Gesellschaften selbst sind, wir haben es oben schon
ausgeführt, hochgradig differenziert und fraktioniert. Ebenfalls ist
das menschliche Bewusstsein, wie es sich als Summe der Erfahrungen und
Enkulturationsprozesse darstellt, nicht konsistent und
widerspruchsfrei! Gerade Widersprüchlichkeit, Inkonsistenz und
Mehrdeutigkeit sind die grundlegenden menschlichen Verhaltens‑ und
Wahrnehmungskategorien. Aber erst diese Mehrdeutigkeit, Wandelbarkeit
und Anpassungsfähigkeit erlaubt es den Menschen zu überleben und
miteinander zu leben. Situationen neu zu definieren, Wahrnehmung und
Kommunikation auf die Symbole eines gemeinsamen Sinnverständnisses hin
zu begreifen: das soziologische Konzept des symbolischen
Interaktionismus bietet Erklärungsmodelle für die Entstehung
kollektiver Realitätsverständnisse aus der gemeinsamen
gesellschaftlichen Erfahrung heraus.
„Dem Paradigma eines
(potentiell) seine Geschicke mitbestimmenden sozialen Subjektes
entspricht die Annahme, dass die subjektiven Ergebnisse von
Akkulturation offen sind. Wenn wir konsequent weiterdenken, so sind
auch die Ergebnisse offen, die Akkulturation als Auseinandersetzung
zwischen Trägern verschiedener „Kulturen“ bei den Einheimischen zeitigen
werden, z.B. bei den deutschen Mitschülern.
Wie könnte man sich nun
interkulturelles Lernen in der Schule vorstellen, das diesen
Anforderungen gerecht wird? ... Erste Bedingung erfolgreichen
interkulturellen Lernens ist, die Vielfalt der von nationalen
kulturellen, sozialen und politischen Wurzeln und Traditionen
beeinflussten Einstellungen und Verhaltensweisen zutage zu fördern, ins
Bewusstsein der Schüler zu bringen. Verschiedenheit ist ja der reale
Ausgangspunkt der Bildungsbemühungen, also muss sie von Stereotypen
befreit rational zur Geltung gebracht werden. (Z.B. von Einzelnen oder
Gruppen darstellen lassen, was aus der Tradition heraus zu welchem
Sachverhalt gemeint, gedacht, sich verhalten wird, etc.).
Der zweite Schritt muss darin
bestehen, die Schüler zu motivieren, sich mit den Hintergründen und
Ursachen dieser Erscheinungen zu befassen, sie »erklären« zu wollen.
Wenn Unterschiede verstanden werden sollen, muss man sich in die
Kontexte der jeweiligen kulturellen/nationalen Zusammenhänge
hineindenken. (Z.B. Einzelnen oder Gruppen die Bearbeitung der jeweils
fremden Hintergründe zu übertragen, wodurch bei der Präsentation auch
der unvermeidliche Ethnozentrismus als »prinzipielles Missverständnis«
zum Thema wird.)
Diese einleitende
intersubjektive Verständigung muss auch die personale Ebene erreichen.
Die Fähigkeit zur Rollendistanz (beim vorangegangenen Punkt hieße dies
Einsicht in die gradweise Determiniertheit eigener Wertvorstellungen
und Verhaltensweisen) ist auch persönlichkeitsbedingt. Wie kann
Einstellungsänderung oder auch nur ‑relativierung erreicht werden, ohne
die Person zu tangieren? Natürlich liegt hier die Gefahr nahe, in
gruppendynamisch heikle Situationen abzugleiten; andererseits wird
deutlich, dass ohne emotional positive Rahmenbedingungen, in denen
Schüler »mal was riskieren können«, ohne sich »bloßzustellen«, diese
wichtige personale Ebene nicht oder allenfalls im negativen Sinne
erreicht wird.
Zwischen dem Grad, zu dem
dies gelingt, und dem interkulturellen Lernerfolg besteht eine direkte
Korrelation. (Z.B. Mitbeteiligung der Schüler an Themenauswahl und
Methoden des Lernen/Arbeitens; Eingehen auf Sprachprobleme etc.)“ (Treuheit).
So wird schließlich die
Lebensumwelt der Schülerinnen und Schüler selbst zum thematischen
Ansatzpunkt des Lernens gemacht. Wichtigstes gesellschaftliches
Erfahrungs‑ und Ausdrucksmittel ist die Sprache, die Kommunikation. Es
versteht sich von selbst, dass gerade die Beschäftigung mit der
Kommunikation, mit dem Sprechen, unterrichtsleitendes Prinzip wird:
Metakommunikation als Ansatzpunkt interkulturellen Lernens. Es ist zu
thematisieren, wie wir miteinander sprechen können und wollen, wie und
was wir bezeichnen und verstehen können und wollen, schließlich: wie wir
miteinander leben können und wollen. Hieraus entwickelt sich die
Fähigkeit, im gemeinsamen Diskurs Sachverhalte zu entwickeln, Probleme
zu beschreiben und zu lösen, zu lernen...
Treuheit benennt
als sozialpsychologisches Konzept dieses kommunikativen Lernprozesses
gerade das, was üblicherweise als „Schwierigkeit“ definiert wird: die
Befremdlichkeit des Neuen, die Infragestellung des Verfestigten:
„Dadurch können Gräben noch vertieft werden: Der Umgang mit neuen
Fakten, Erkenntnissen hat ja immer ein Stückchen den Charakter einer
Entstrukturierung der eigenen Ansichten... Jede Interaktion ist auch
der Gefahr des Scheiterns ausgesetzt bezüglich ihrer pädagogischen
Intention. Jedoch: Ohne Konfrontation kann sie auch nicht gelingen.
Auch hier kommt es wieder entscheidend darauf an, Inhalt und Art dieser
notwendigen Auseinandersetzung in einer Weise zu gestalten, die den
Einzelnen »betroffen macht, ohne zu erschrecken, und konkret sein muss,
ohne konkretistisch zu sein« (Schülein).“
Zum Abschluss unserer
Überlegungen soll der Gedanke angeführt werden, dass eine Schule, die
gemeinsam interkulturelles Lernen zum Leitprinzip ihrer Arbeit machen
will, auch eine gewisse plakative programmatische Etikettierung nötig
hat, um eine Konzentration der Kräfte, die Integration der
Einzelbestrebung wie auch die Überzeugung der Öffentlichkeit vom
Schulträger bis hin zur Eltern‑ und Schülerschaft zu erreichen. Dabei
mag der erste, jetzt schon fast klassisch zu bezeichnende Versuch,
Schule für interkulturelles Lernen zu begeistern ehe überhaupt noch
dieser Begriff gefunden war, modellhaft vorgestellt werden: die
internationale Vereinigung der UNESCO‑Projekt‑Schulen. Das soll nicht
heißen, dass nun jede Schule Deutschlands UNESCO‑Schule werden könnte
oder sollte, doch der Ansatz, ein gemeinsames und auch nach außen hin
vertretenes pädagogisches Konzept und Profil zu bilden, mag dennoch
vorbildhaft sein und zu eigenen Überlegungen Anreiz bieten.
Die internationale
Organisation der „UNESCO‑Projekt‑Schulen“ (früher „UNESCO‑
Modellschulen“) ist eine typische Gründung der ersten Nachkriegszeit
und in vielerlei Beziehung von ihrer Entstehungszeit geprägt worden. Sie
steht neben den nationalen „Gesellschaften für die Vereinten Nationen“,
neben der idealistischen Europabewegung und den verschiedenen
bilateralen Jugendwerken. Die Ziele waren direkt und unmittelbar
geprägt von der Erfahrung des Krieges und der nationalsozialistischen
Gewaltherrschaft. Das „Nie Wieder“ reichte zunächst als Zielbestimmung
aus, eine Zielbestimmung, die vor allem ethisch und moralisch motiviert
und in der praktischen Umsetzung eher unpolitisch war.
Das soll nun nicht als
fundamentale Kritik verstanden werden; der moralische Anspruch war
damals so richtig und wichtig, wie er es heute noch ist. Doch stießen
diese aus den frühen fünfziger Jahren herrührenden internationalen
politischen Initiativen schnell an die Grenzen ihrer Wirksamkeit;
„Kalter Krieg“ und imperiale Großmachtpolitik drängten die
idealistischen Ansprüche bald an den Rand des öffentlichen Interesses
und der öffentlichen Wirksamkeit. Eine politisch wirksame
Massenbewegung wurde die UNESCO‑Schularbeit nie, konnte sie nie werden,
und zwar gerade durch das seit der Gründung bestehende Defizit an
politischem Gehalt und politischer Institutionalisierung.
Die heutige Generation von
Lehrern und Schülern in den jetzt bestehenden UNESCO‑Schulen kann kaum
noch an unmittelbare Erfahrung und Augenzeugenschaft der Kriegs‑ und
ersten Nachkriegszeit anknüpfen. Sie muss sich den heutigen
gesellschaftlichen und politischen Bedingungen und Problemlagen
stellen, muss eine zeitgenössische UNESCO‑Arbeit betreiben und Ziele und
Inhalte dieser Arbeit neu überdenken.
Die erstaunlichen politischen
Umwälzungen der letzten Jahre, die Bewegung, die in das
Ost‑West‑Verhältnis gekommen ist, das wieder wachsende internationale
Ansehen der Krisenlösungsbemühungen der Vereinten Nationen in Namibia.
Nahost, Angola oder in Südost‑Asien erleichtern es, den
UNESCO‑Gedanken neu und nun auch politisch zu fassen. Es ist ein
günstiger Moment, UNESCO‑Schulen zu Erprobungsstätten einer neu
überdachten politischen Bildung, zu Multiplikatoren für die Erfahrungen
mit interkulturellem Lernen zu machen...
Die UNESCO ist eine
Sonderorganisation der UN. und die Abkürzung steht für „United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization“. Der Sitz dieser
internationalen Organisation ist Paris, sie hatte im Jahr 1984 bereits
161 Mitgliedsstaaten. Die UNESCO ist 1945 zum Zwecke der
internationalen Zusammenarbeit auf den Gebieten der Erziehung, der
Wissenschaft und Kultur gegründet worden. Innerhalb dieser Organisation
haben sich nun Schulen zu so genannten „UNESCO‑Schulen“
zusammengeschlossen. An dem Modellprogramm der UNESCO sind über 1500
Schulen in über 80 Ländern beteiligt. UNESCO‑Schulen sind Schulen, die
sich in besonderem Maße dem Erziehungsziel der internationalen
Zusammenarbeit und Verständigung verpflichtet fühlen. Das Engagement
einer UNESCO‑Schule realisiert sich durch eine bevorzugte Behandlung
internationaler Themen und Problemstellungen im Unterricht sowie durch
zusätzliche Schulaktivitäten wie z.B. Ausstellungen, internationale
Veranstaltungen, Studienfahrten. Austauschprogramme, Partnerschaften
und ähnliche Aktionen. Darüber hinaus zeichnet sich die Arbeit der
UNESCO‑Schulen dadurch aus. dass sie meist einmal jährlich ein
fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt durchführen, in dem ein
ausgewähltes internationales Thema schwerpunktmäßig erarbeitet wird.
über diese Projekte werden Dokumentationen angefertigt, die anderen
Lehrern als Anregung für eigene Projekte dienen sollen. Mit der
Erarbeitung derartiger Unterrichtsprojekte wollen die UNESCO‑Schulen,
bewusst abhebend von einer zu theoretischen Curriculumentwicklung, einen
praxisnahen Beitrag zur Behandlung internationaler Problemstellungen in
der Schule leisten. In den letzten Jahren waren dies beispielsweise die
Themen „Ausländer in unserer Stadt“, „Kinder unserer Welt“, 'Wie wir
morgen leben wollen“, „Dritte Welt“. „Islam“, „Gastarbeiter“ und „Jahr
des Friedens“. (Frei nach Dr. H.‑W. Risson, Deutsche
UNESCO‑Kommission.) An den genannten Schwerpunktthemen ist zu erkennen,
wie stark UNESCO‑Arbeit jetzt auch in aktuelle innen‑ und
gesellschaftspolitische Themen eingreifen muss, wenn sie sich weiter
ihren internationalen Zielen verpflichtet fühlen will.
Die positive
Auseinandersetzung mit den heute innergesellschaftlich zum Problem
gewordenen Beziehungen zwischen Angehörigen verschiedener Nationalität
und kultureller Herkunft in einer Gesellschaft, mit den Ansprüchen auf
kulturelle Identität von Minderheiten, mit dem Erkennen und Anerkennen
von erworbenen Wohn‑ und Heimatrechten ohne Rekurs auf traditionelle
Staatsangehörigkeiten, mit dem Begreifen von Akkulturationsproblemen
und Integrationsvorstellungen bestimmt nun die dominanten Inhalte. da
internationale Konflikte zumindest in Europa weniger auf dem
außenpolitischen Felde denn als innergesellschaftliche Problemlagen zu
verstehen sind. Das alte UNO‑Konzept einer „Weltinnenpolitik“ erlangt
dadurch problematische neue Aktualität, der sich die UNESCO‑Schulen
stellen müssen.
Die – für Europa so überaus
positiven – internationalen Veränderungen sind eine Chance, direkt und
mit politischer Kraft die Jugendprobleme der heutigen Gesellschaft zu
bewältigen zu versuchen. Den Zusammenhang zwischen der individuellen
Sozialerfahrung und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu erkennen
und pädagogisch umzusetzen, ist eine Forderung, der sich das
traditionelle Schulwesen mit seinem bürgerlich‑individualistischen
Pädagogikverständnis noch viel zu wenig geöffnet hat. Schulpolitisch
relevant wird so die auf diesem Kontext basierende UNESCO‑Schularbeit,
da sie modischen konservativen Trends der Schulpolitik widerspricht.
Praktische
UNESCO‑Schularbeit ist immer nur ein Kompromiss mit den
schulorganisatorischen Möglichkeiten, mit den verschiedenen
innerschulischen Auffassungen und Interessen, zwischen den heterogenen
Impulsen und Angeboten der UNESCO‑Arbeit selbst, die sich im Laufe der
Jahre entwickelt haben. Der Erprobungscharakter von UNESCO‑Projekten
sollte dabei ganz deutlich in den Vordergrund gestellt werden. Es wäre
vermessen zu fordern, die UNESCO‑Schulen sollten „völlig andere“,
vielleicht sogar „bessere“ oder gar „neue“ Schulen sein. Das ist weder
vom Ansatz her noch im gegebenen Rahmen der Realisierung möglich.
UNESCO‑Schulen haben die gleichen Probleme wie andere Schulen der
entsprechenden Schulformen: Konflikte zwischen Schülern und Lehrern,
Auseinandersetzungen um pädagogische Konzepte, Leistungsdruck und
Schulangst, Einschränkungen durch Schulverwaltung und Schulaufsicht.
viele große Enttäuschungen und Misserfolge bei einigen kleinen
Erfolgen, die die Schule erst rechtfertigen. UNESCO‑Arbeit ist eine
zusätzliche Aufgabe, die aber die Chance beinhaltet, in den
Unterrichtsalltag auszustrahlen, neues Interesse an schulischen
Inhalten zu wecken und Ansätze einer sozialen Integration der Schule
zu sein. Kein einzelnes UNESCO‑Projekt kann nur an einer UNESCO‑Schule
durchgeführt werden; im Gegenteil, die auf öffentliche Wirkung
angelegte UNESCO-Schularbeit lebt ja gerade aus der Hoffnung, Anstöße
vermitteln zu können, die auch an anderen Schulen Wirkungen zeigen,
vielleicht sogar einmal zum allgemeinen Bestand von Schule zu werden.
Das wichtigste Charakteristikum einer UNESCO‑Schule ist, dass sie sich
Gedanken über die UNESCO‑Arbeit macht, dass sie die vielfältigen
möglichen Initiativen und Projekte als Schule diskutiert, verantwortet
und auch in der Öffentlichkeit vertritt.
Um noch einmal die wichtigsten
didaktischen Konsequenzen zusammenzufassen: Eine neu bestimmte
antifaschistische Pädagogik, orientiert an dem Konzept der
interkulturellen Erziehung, darf den gesellschaftlichen Wandel nicht
vernachlässigen, der durch den Verlust der sicheren
Gruppenzuweisungen, des konsensfähigen Bildungskanons, die
Unübersichtlichkeit und Unvorhersehbarkeit der komplexen
gesellschaftlichen Funktionalität, den Funktionsverlust der staatlichen
Politik und die Dominanz virtueller medienvermittelter Realität
gekennzeichnet ist.
Dies liegt einer neuen
Bestimmung der Ursachen neonazistischer, rechtsradikaler und
faschistischer Tendenzen in unserer Gesellschaft zugrunde, die das
traditionelle individual‑ oder sozialpsychologische Erklärungskonzept
als nicht hinreichend ansieht. Die Phänomenologie des rechtsradikalen
Denkens ist dabei konsensfähig: rechtsradikale (nationalistische,
aggressive, ausländerfeindliche...) Realitätsdeutungen dienen einer
Dissonanzminderung zwischen individuellen (oder durch die Enkulturation
geprägten) Lebensentwürfen, internalisierten Werten und
Sinnverständnissen und einer (z.T. nicht einmal bewusst) als bedrohlich,
unübersichtlich, überkomplexen gesellschaftlichen Realität, die
rational mit den entwickelten Wahrnehmungsfähigkeiten nicht mehr
adäquat verstanden und bewältigt werden kann. Es entsteht eine
Erlebniswelt, die durch Feindseligkeit, Bedrohung und Kampf um die
soziale Position bzw. um die Stellung in der Bezugsgruppe
gekennzeichnet ist. Es bildet sich eine Ersatzrealität der Stärke,
Überlegenheit und Aggression gegen alles Schwache. Fremde,
Auszugrenzende; es entsteht das bekannte Sündenbockverhalten.
Rechtsradikalismus ist also
im Kern Realitätsverleugnung und aggressive Abwehr der
Rationalitätszumutung. Doch ist die Ausprägung dieses Denkens in der
Disposition noch nicht inbegriffen. nicht deterministisch aus den
psychologischen Deformationen abzuleiten, sondern ist geformt durch
gesellschaftlich vorgeprägte und verfügbare Verhaltens‑ und
Realitätsdeutungsmuster. Die Rationalitätszumutung der europäischen
Aufklärung wird von der europäischen Tradition und politischen Kultur
ebenso aggressiv und feindlich abgewehrt wie auf der individuellen Ebene
vom Rechtsradikalen selbst.
Nur in wenigen Fällen ist
hier noch die „List der Vernunft“ erfolgreich, verführt die Einsicht zu
einer adäquateren Realitätswahrnehmung. Rechtsradikalismus ist
institutionalisierte Verdummung. Kognitive „Überzeugungsversuche“,
Widerlegungen und Beweisführungen werden in der Regel gar nicht
kommunikativ aufgenommen sondern als feindliche Zumutungen. abgewehrt;
rationale Zugänge zum Rechtsradikalismus sind auch in der Schule kaum
möglich und als pädagogische Konzepte erfolglos. Bestärkt wird der
Rechtsradikale in dieser aggressiven Abwehr auch durch den Rückhalt in
der Gruppe Gleichgesinnter.
Wenn sich dieses Denken mit
manifester Gewalttätigkeit und individueller Aggressivität verbindet,
ist die Schule als Institution der kollektiven Lernsituationen
hoffnungslos überfordert. Der Einsatz gesellschaftlicher Gegengewalt
durch Disziplinarmaßnahmen bis hin zum Einsatz der Polizei wird zum
Schutz der übrigen Schülerinnen und Schüler notwendig. Dass diese
Situation, die die Handlungsperspektiven des staatlichen
Gewaltmonopols und der etatistischen Gesellschaftsstruktur ja
gerade bestätigt und festigt, eine Bankrotterklärung der
Aufklärung und einer aufgeklärten Schule ist, dürfte
offensichtlich sein. Pädagogisches Wirken muss früher einsetzen, muss im
Vorfeld rechtsradikaler Verfestigung wirken.
In unserer Untersuchung haben
wir aber versucht nachzuweisen, dass diese Bankrotterklärung nicht
zufällig ist, sondern die zwangsläufige Konsequenz aus der
unfriedlichen, nationalistisch‑militaristischen Politischen Kultur
Mitteleuropas. Die Probleme, die der Rechtsradikale mit der adäquaten
Realitätswahrnehmung hat, löst er, indem er auf Deutungs- und
Verhaltensmuster der eigenen kulturellen Tradition zurückgreift und
sich damit eine Identifikationsbasis schafft: er versteht sich als der
bessere Repräsentant der „wahren Werte“ seiner Gesellschaft, als mutiger
Vorkämpfer dessen, was er als inneren Wert der Gesellschaft
wahrgenommen zu haben meint.
Unsere pädagogische
Konsequenz aus dieser Einsicht ist, dass vor dem Hintergrund der
nationalistischen Staatsräson Europas, die sogar das Staats‑ und
Verfassungsrecht Deutschlands durchtränkt, eine pädagogische Definition
des Rechtsradikalen als Außenseiter und neofaschistische Tendenzen als
gesellschaftliche Devianz nicht sachgerecht und verharmlosend ist. Eine
individualpsychologisch ausgerichtete antifaschistische Pädagogik ist
daher realitätsfremd und entsprechend wirkungslos. Angemerkt sei hier
aber noch kurz, dass das marxistische Gegenmodell, Faschismus allein
als politisch‑ökonomische Konsequenz des bürgerlichen Kapitalismus und
Imperialismus zu begreifen, und in der Veränderung der
Eigentumsverhältnisse das Erfolg versprechende antifaschistische
Konzept zu sehen, greift ebenfalls zu kurz und übersieht die historische
Tiefe des nationalistisch‑militaristischen Zivilisationsprozesses. Dass
gerade diese Züge der europäischen politischen Kultur nahezu
unreflektiert in das Gesellschaftsverständnis der Staaten des
Realsozialismus Eingang gefunden hatten, zeigt sowohl die
Wirkungsmächtigkeit dieser Zivilisation als auch die Verkürzungen der
marxistisch‑leninistischen Gesellschaftsvorstellungen. Die
rechtsradikalen und aggressiv‑ausländerfeindlichen Unterströmungen,
die seit Jahrzehnten in der damaligen DDR wie in anderen
realsozialistischen Staaten zutage traten und durch eine Politik des
Verschweigens und Verdrängens, manchmal aber auch der klammheimlichen
Solidarität, nicht bewältigt werden konnten und die jetzt nach dem Ende
der sozialistischen Staatsform ungebremst und feindselig an die
Oberfläche kommen bis hin zu nationalistischen „Bürger“-kriegen und
Bandenauseinandersetzungen in Ost‑ und Südosteuropa, beweisen das
Versagen der antifaschistischen Erziehungskonzeption in diesen Staaten,
über deren moralische Grundlegung sicherlich differenzierter zu urteilen
ist.
Die schulischen Möglichkeiten
sind somit begrenzt. Antifaschistische Pädagogik hat, so versuchten
wir zu entwickeln, nur eine Chance in einem didaktischen Konzept, das
sich kritisch mit den eigenen Traditionen auseinandersetzt und sich in
eine umfassendere interkulturelle Erziehung einbeziehen lässt.
Das bedeutet, dass nicht mehr
einzelne Schülergruppen gesondert pädagogisch betreut oder „beschult“
werden können und dass ein an Inhalten festzumachendes
Grundbildungsangebot nicht mehr funktioniert. An die stelle dieser
„klassischen“ Schulkonzeptionen tritt der sozial‑ und
problemintegrative pädagogische Ansatz, dessen Leitmotive in der
Entwicklung der inhaltlich an den Realitäten und gesellschaftlichen
Schlüsselproblemen festgemachten Kommunikationsfähigkeit, in der
Entwicklung zielorientierter und sozialintegrativer Interaktionsformen
und in der Entwicklung gemeinsamer gesellschaftlicher Sinnverständnisse
liegt.
Methodisch fundiert sind
diese innovativen Konzeptionen in der Betonung projektorientierter
Arbeits‑ und Unterrichtsformen, didaktischer Schwerpunkt ist das
interkulturelle Lernen, das nicht mit einer gesonderten
Ausländerpädagogik verwechselt werden darf, sondern als gemeinsame
Bildungschance für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher sozialer,
regionaler und kultureller Herkunft verstanden werden soll.
Eine notwendige
interkulturelle Erziehung profitiert von multikulturellen Lerngruppen
und entwickelt im Sinne der ausgeführten Zielsetzungen gerade in dieser
Lernsituation bessere und fundiertere Erfolge als in „homogenen“
Gruppen, die einem anachronistischen Erziehungsverständnis zuzuordnen
sind. Erst der interkulturelle Kontakt, interkulturelle Kommunikation
und interkulturelle Interaktion macht in der gegenwärtigen
gesellschaftlichen Situation Schülerinnen und Schüler fähig, die
wachsenden Aufgaben und Probleme einer sich wandelnden Welt erfolgreich
zu bestehen.
Quelle der Originalausgabe:
Politik – Wissenschaft – Bildung
Herausgeber: Prof. Dr. Bernhard Claußen
Heft 12
Verlag Dr. R. Krämer
Impressum der ersten Auflage:
Die Deutsche Bibliothek –
CIP‑Einheitsaufnahme
Voigt, Gerhard:
Rechtsextremismus und Ausländerinnen und
Ausländer im Unterricht: ausgewählte Aspekte der Methodik und Didaktik
Gerhard Voigt, – Hamburg: Krämer, 1993
(Politik – Wissenschaft – Bildung; H. 12)
(Arbeitsergebnisse aus dem Verband der Politiklehrer; 1) ISBN
3‑926952‑70‑9
NE: 1 – GT, Verband der Politiklehrer:
Arbeitsergebnisse aus dem ...
© Verlag Dr. R. Krämer, Hamburg 1993 Alle
Rechte vorbehalten Printed in Germany
ISBN 3‑926952‑70‑9
Neuauflage und Internetpublikation mit
freundlicher Genehmigung des Verlages Dr. R. Krämer. Die Rechte an
diesem Text liegen beim Autor.
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