Rechtsradikalismus

Die Landtagswahlergebnisse im April 1992 haben – wieder einmal – das Erschrecken der „etablierten Parteien“ vor einem »Rechtsrutsch« in der deutschen Politik hervorgerufen – wie zuvor bei den Wahlerfolgen der NPD, bei den europäischen Wahlerfolgen der Neofaschisten z.B. in Frankreich, oder auch bei den gewalttätigen ausländerfeindlichen Exzessen der „Skinheads“ und der Neonazis in der BRD seit 1990.

Doch immer wird das Problem mit vordergründigen Erklärungen verharmlost: „Protestwähler“, Randgruppen, gewaltbereite Außenseiter – je nach den Wünschen der Politik, ob die betroffenen Gruppen als Wähler „wieder integriert“ oder als Außenstehende „ausgegrenzt“ werden sollen; Verharmlosung oder individualisierte Kriminalisierung sind die üblichen gesellschaftlichen Deutungsmuster. Die Aktuellen Anlässe der „Parteien‑ und Politikverdrossenheit“ sind dabei unbestritten; Erwin Scheuch[1] hat gute Gründe für ein solches Verhalten gefunden!

Aber warum äußert sich in Deutschland Protest vorwiegend rechtsorientiert oder rechtsradikal, warum nicht revolutionär und links? Allein mit dem Scheitern der DDR kann das nicht geklärt werden, denn es entspricht einer viel älteren politischen Tradition, von der Restauration nach 1849, die von der Mehrheit zustimmend getragen wurde, über die reaktionären nationalistischen Exzesse der wilhelminischen Zeit, die Ablehnung der Weimarer Demokratie und der breiten Zustimmung zum Nationalsozialismus nach 1933; aber auch in der mangelnden öffentlichen Betroffenheit von den rechtsradikalen Erscheinungen in der BRD, von denen wir schon gesprochen haben.

Rechtsradikalismus ist eine Grund‑ und Unterströmung der deutschen Gesellschaftsentwicklung, und, wie wir meinen, mehr oder weniger auch ein gesamteuropäisches Phänomen. Ein wichtiges Indiz dafür ist die Tatsache, dass rechtsradikale Deutungsmuster der Realität auch in den so aufgeregt tuenden „etablierten Parteien“ weit verbreitet sind, dass der Schritt vom SPD‑ zum DVU‑Wähler gar nicht so groß ist. Die Äußerungen der CDU/CSU zur Nation, zur deutschen Geschichte und zum Begriff des Deutschen Volkes sind gelinde gesagt mehrdeutig und zweifelhaft. Rational‑aufgeklärtes gesellschaftliches Bewusstsein ist hier nicht anzutreffen. Wir sollten uns hier in aller Deutlichkeit klar machen, dass rechtsradikales Denken eine nicht sachgerechte, gesellschaftlich verhängnisvolle Uminterpretation der Realität bedeutet. Wer rechtsradikal denkt, ist nicht in der Lage, die reale gesellschaftliche Komplexität, die Vielfalt der Konflikte und Entwicklungen richtig wahrzunehmen, zu verarbeiten und in politisches Handeln umzusetzen.

Rechtsradikalismus ist eine ideologische Problemreduktion, die zu falschem Bewusstsein führt. Das hat sicherlich einerseits individuelle Gründe, die sich in der Unfähigkeit der individuellen Problembewältigung erkennen lassen, [worauf sich die bislang wichtigsten Ansatzpunkte zur Erklärung rechtsradikaler Dispositionen bezogen, z.B. im Konzept des „Autoritärer Charakter“], andererseits gehört zu einer im psychologischen Sinne „erfolgreichen“ Problemreduktion die Möglichkeit, Realitätsdeutungsmuster aus der gesellschaftlichen Umwelt zu gewinnen, auf die „Angebote“ der politischen Kultur zurück zu greifen. Und hier bieten sich gefährliche Stereotypen und Realitätsdefinitionen an, die den Kern rechtsradikalen Denkens ausmachen:

Nationalismus und metaphysische Überhöhung des Staates und seiner Symbole;
abstrakte Autoritäts‑ und Institutionsgebundenheit;
Legitimierung von Gewalt, Aggression und Krieg als Kern der Staatsräson;
Unterdrückung von Individualität, Gefühlsäußerung und Sexualität in einer repressiven Moral.

Es ist an dieser Stelle nicht unsere Aufgabe, Rechtsradikalismus (neu oder erneut) zu definieren, noch einen Überblick über die Faschismusforschung zu geben. Den didaktischen Zielsetzung dieser Ausführungen genügt es, auf die psychologische wie die gesellschaftliche Funktion rechtsradikaler Einstellungen zu verweisen, ihren Charakter als realitätsverfälschende Ideologie festzustellen, die ethische Problematik jeder rechtsradikaler Denktradition deutlich herauszustellen und die Verankerung der Stereotypen und Deutungsmuster des Rechtsradikalismus in der europäischen politischen Kultur zu betonen. Gerade die individuelle Dimension der psychologischen Funktion der „Dissonanzverminderung“ ist zwar wissenschaftlich hoch interessant, führt aber, in das Zentrum der Überlegungen gestellt, zu gefährlichen Vereinfachungen der Problematik, die eine kritische Beschäftigung mit den rechtsradikalen Wurzeln der eigenen politischen Kultur verdrängen kann.[2]

Die problemlose Funktionalisierung der Scheinproblematik der Asylbewerber und Ausländerintegration durch die CDU/CSU und auch durch einige SPD‑Kommunalpolitiker („Überfremdung“, „Ausländerflut“, „Kulturkonflikt“, „Scheinasylanten“), die nur die tatsächlichen Versäumnisse der deutschen Politik in der Gestaltung der deutschen Einheit, der defizitären Wirtschaftspolitik, der unsozialen Wohnungs‑, Arbeitsmarkt‑ und Gesundheitspolitik überlagert und verdrängt, zeigt, dass hier eine grundlegende gesellschaftliche Bereitschaft zur Akzeptanz fremdenfeindlicher und rechtsradikaler Realitätsdeutungen vorausgesetzt und gefunden wird.

Rechtsradikalismus ist nicht das Problem einer Minderheit, sondern Teil der eigenen, deutschen, mitteleuropäischen politischen Kultur. Auseinandersetzungen mit den rechtsradikalen Tendenzen in der Schule beruft sich auf den Verfassungsauftrag der Demokratie, wie er sich z.B. in der Aufzählung der demokratischen Traditionen Deutschlands im § 2 des Niedersächsischen Schulgesetzes findet:

(1) Die Schule soll im Anschluss an die vorschulische Erziehung die Persönlichkeit der Schüler auf der Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen weiterentwickeln. Erziehung und Unterricht müssen dem Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland und der Vorläufigen Niedersächsischen Verfassung entsprechen; die Schule hat die Wertvorstellungen zu vermitteln, die diesen Verfassungen zugrunde liegen... [Hervorhebung G.V.]

Der Erziehungsauftrag ist, wie jede rechtliche Festlegung, eine normative Setzung, die hier in großer Offenheit und Liberalität erfolgt und damit gerade auch gegen nationale und kulturelle Eingrenzungen angeführt werden kann; der Erziehungsauftrag ist aber keineswegs Beschreibung und Nachvollzug der gesellschaftlichen Realität. Diese „Kraft des Faktischen“ darf gerade in der Auseinandersetzung mit dem Rechtsradikalismus keine handlungsleitende Bedeutung erlangen. Dies wäre ein Verrat an der demokratischen und rechtstaatlichen Verfassungsordnung.

Auseinandersetzung mit dem Faschismus und dem Neonazismus ist eine permanente Aufgabe der Schule. Doch haben sich gesellschaftliche Rahmenbedingungen und pädagogische Konzepte im Laufe der Jahre gewandelt. Die Fachdidaktik hat sich wissenschaftlich intensiv mit pädagogischen Konzepten für den Umgang mit neofaschistischen Erscheinungen beschäftigt; doch nur Weniges hat den Weg in die Schulpraxis gefunden. Der Unterricht auch in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern tendiert eher dazu, problematische und Konfliktbeladene Themen auszusparen und zu umgehen.

Der Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, versucht seit anderthalb Jahrzehnten intensiv und permanent mit Gegenkonzepten, Veröffentlichungen und Unterrichtsmaterialien, aber auch durch politische Vorstellungen bei den Kultusministern, gerade dieses Thema im Bewusstsein zu halten und den Schulen entsprechende Hilfestellungen zu geben. Er ist dafür in den achtziger Jahren heftig angegriffen und als Störenfried politisch ausgegrenzt worden.

Der Verband der Politiklehrer sieht mit Sorge, dass auf die schulpolitische Ausgrenzung des Politikunterrichtes und seine Fesselung in einer konservativen Staatsdidaktik eine Krise des Selbstverständnisses der Politikdidaktik gefolgt ist. An den Schulen findet eine politikdidaktisch verantwortete Gestaltung von „Politischer Bildung“ nicht mehr statt. Die Folgen des Verdrängens eines kritischen Politikunterrichtes aus den Schulen, vor denen der verband der Politiklehrer schon vor einem Jahrzehnt eindringlich in der Öffentlichkeit gewarnt hatte, sind nun in bestürzendem Maße eingetreten: so genannte „Republikaner“ und Neonazis, Ausländerhatz und Verlust an Liberalität und Rechtstaatlichkeit gehören zum Alltag unserer „politischen Unkultur“. Hier Einhalt zu gebieten, Umkehr zu fordern und zu einer Positiven Neubewertung der politischen Bildung als Grundlage von Demokratie und sozialem Rechtstaat zu gelangen, sieht der Verband der Politiklehrer als seine ureigenste Aufgabe an.

II. Zur Einheit von Ausländerpädagogik und Umgang mit Rechtsradikalismus

Die Schwerpunkte der pädagogischen Auseinandersetzung mit dem Faschismus und dem Neonazismus haben sich seit den frühen Jahren der Bundesrepublik verschoben. Das hat gesellschaftliche wie didaktische Gründe. Vor allem die Einsicht in die grundlegenden reaktionären Grundstrukturen der politischen Kultur unserer Gesellschaft macht umfassendere Ansätze der »antifaschistischen Pädagogik« notwendig, die sich nicht mehr primär an Einzelerscheinungen und Gewalthandlungen orientiert, sondern die das grundsätzliche Problem des Verstehens des Fremden, des Anderen, auch des Fremden in uns selbst in das Zentrum der Überlegungen stellt.

Das verlangt nach fundierteren Einsichten in den Prozess der Zivilisation selbst, in die Strukturen der politischen Kultur und des Alltagsverhaltens. Theoretisch ist das Schülerinnen und Schülern aber auch in der Lehrerausbildung Kolleginnen und Kollegen nur schwer vermittelbar. Erst muss die notwendige Eigendistanz erzeugt werden.

Das Problem der politischen Kultur ist einmal durch die Distanzierung, die sich aus der Beschäftigung mit dem „Fremden“ und mit der eigenen Kultur ergibt (der Ansatz von Michel Leiris[3]), und durch unmittelbare Kommunikation und Interaktion mit dem Fremden (der Ansatz der interkulturellen Erziehung) pädagogisch zu strukturieren. Daher ist es heute notwendig, antifaschistische Pädagogik und interkulturelles Lernen, das heißt also auch: Ausländerpädagogik, als Einheit zu verstehen.

Die Annäherung an die politische Alltagskultur innerhalb des interkulturellen Lernens deckt Stereotype und Vorurteile auf, insistiert auf Rationalität und sieht in der politischen Kultur zunächst einmal im Bereich vor jeglicher Wertung den Ausdruck kollektiver Erfahrungen in der Geschichte einer Gesellschaft und einer Kultur.

Die deutsche Schule wird hier vor allem mit einigen sensiblen und belasteten Kulturkontakten konfrontiert werden: mit der deutschen Vorurteilshaltung gegenüber dem Nachbarn Polen, mit dem Stereotypenkomplex gegenüber Türken und, diese meist mit einbeziehend, mit historisch gewachsenen Perspektivverengungen gegenüber dem Nahen Osten und dem Islam. Es mag interessant sein, als Beispiel einer solchen Reflexion, die auch im Unterricht nachzuvollziehen ist, einen Text wiederzugeben, in dem der Verfasser aus Anlass einer Türkeireise auf Konstanten der türkisch‑orientalischen politischen Kultur und auf Parallelen zur polnischen Kultur hingewiesen hat:

„Die Auswirkungen historischer Erfahrungen einer Gesellschaft auf ihre Politische Kultur und ihr Alltagsverhalten, die sozialpsychologischen Probleme dieses kollektiven Gedächtnisses sind in den letzten Jahrzehnten Anlass kontroverser wissenschaftlicher Debatten gewesen. Es bestehen hier noch deutliche Erkenntnisdefizite, obwohl diese Thematik gerade bei dem Versuch, gesellschaftlich‑historische Abhängigkeiten aufzudecken, immer wieder ins Blickfeld rückt. Im Zusammenhang mit den Gesellschaften des Nahen Ostens gibt es daher schon eine alte, oft eher spekulative Tradition sozialhistorischer Kategorisierungen von der frühmarxistischen Theorie über eine »Asiatische Produktionsweise«, die zu spezifischen Formen der orientalischen Despotie führt (wieder diskutiv aufgegriffen von G. Leng [1974][4] oder durch M. Massarat [1977][5], über die These von der »Hydraulischen Gesellschaft« von K. A. Wittfogel [1938][6] bis zu den Untersuchungen über den orientalischen Wirtschaftsgeist von E. Wirth [1956][7] Gegen das marxistische Modell der gesellschaftlichen Entwicklungsphasen stellt der konservative Geograph H. Bobek [1959] seine These vom »Rentenkapitalismus«[8], der einiges theoretisches Gewicht in der nachfolgenden orientalistischen Literatur gewinnt.“

Im Zusammenhang mit einer ganz anderen Thematik hat der Verfasser kürzlich versucht, durch einen sozialpsychologisch‑historischen Vergleich mit Befunden aus dem Nahen Osten scheinbar „orientalische“ Verhaltensformen im Alltag einer – desolaten – europäischen Gesellschaft, in Polen, verständlich zu machen. Diese Überlegungen können, meine ich, auch zurückweisend auf unsere Thematik aufschlussreich sein, so dass ich einige Passagen der genannten Arbeit nachfolgend zitieren möchte.[9]

„Es mag ... interessant sein, nach den Ausprägungen und Wertorientierungen dieses anachronistischen Verhaltens (Alltagssubversion, Korruption, Rechtswillkür, Vetternwirtschaft) zu fragen, denn nur aus unserer eigenen Wertperspektive heraus sind diese Verhaltensweisen eindeutig negativ gekennzeichnet. [ ... ) Wenn Produktion und Distribution noch eindeutig dem Handeln konkreter, bestimmbarer Personen zuzuordnen sind, wenn die einzelne ökonomische Handlung in ihrem Gesamtzusammenhang noch in ihrer direkten Beziehung zum Lebensunterhalt der Familie gesehen werden kann, ist die Bedeutung der sozialen Kontakte noch nicht auf den Waren‑ und Austauschwert reduziert, sondern in ein soziales Wertgefüge gegenseitiger Verantwortlichkeit eingebunden. Das hingebungsvolle »Feilschen« im Basar, das von westlichen Touristen fast immer falsch eingeschätzt wird, ist ein solcher Prozess des Vertrauensaufbaus und der gegenseitigen Verpflichtung... An die Stelle staatlicher Regelsysteme, die dazu tendieren, die Handlungsfreiheit des einzelnen immer stärker einzubeziehen in ein perfektes System der »checks and balances«, tritt in diesen feudalen, orientalischen oder regressiven Gesellschaften ein (meist metaphysisch legitimierter) Grundwertkonsens: Sitte, Tradition, Moral, Ritual oder ein religiöses Menschenbild. Im islamischen Orient hat sich auf dieser Basis ... ein funktionierendes, nichtstaatliches Gesellschaftssystem entwickelt, das unter der Klammer des Wertkonsenses der muslimischen Gemeinschaft ein dezentrales System persönlicher Verpflichtungskreise und ‑ebenen aufweist. Drei Kategorien dieser Gruppenloyalitäten sind z.T. bis heute noch anzutreffen (nach Kippenberg[10]):

die Familie (Großfamilie, Verwandtschaft, Stammeszugehörigkeit)
die Klientel (wirtschaftliche Verpflichtung, berufliche Gruppenzuordnung [so z.B. die »Bazari«, die Handwerksinnungen etc.], feudale Abhängigkeiten [Tribute])
die religiöse Loyalität (gegenüber dem persönlichen Lehrer, dem Mullah, dem lokalen Schriftgelehrten oder religiösen Sprecher ... ).

Alle drei Hierarchien können sich in vielfältiger Weise überschneiden und verknüpfen, immer aber sind es Beziehungen zu konkreten Personen, die nicht nur als Rollenträger in einer Institution auftreten. Der Lebensunterhalt dieser sicherlich auch Herrschaftsfunktionen ausübenden Hierarchiengehörigen wird dabei nicht von »oben« her garantiert und bestimmt. sondern ist Teil der gegenseitigen Verpflichtungen. Diese Bezahlung kann freiwillig und aus Überzeugung gewährt oder auch erzwungen oder erpresst sein. Amtshandlungen müssen, so will es uns von außen her erscheinen, »bezahlt« werden; abstrakter Dienst am Menschen oder gar im Interesse der Sache ist unvorstellbar. immer hat das Verhalten einen konkreten Adressaten der Mildtätigkeit, der gerechten Behandlung oder auch der gegenseitigen Verpflichtung. Erst eine spätere Industriegesellschaft wird dieses Verhalten als korrupt definieren – meist jedoch nicht einmal aus gewandelten Moralvorstellungen heraus, sondern ganz konkret, um den »Hilfsorganen der staatlichen Herrschaft« keine materielle Autonomie zuzugestehen. Antikorruptionskampagnen sind meist nur der Versuch eines weniger legitimierten Staates, seinen Herrschaftsanspruch zu verabsolutieren und einen materiell abhängigen Herrschaftsapparat aufzubauen.“

„Das Fehlen einer verantwortlichen staatlichen Organisation während der letzten beiden Jahrhunderte osmanischer Herrschaft im Orient, gekennzeichnet eher durch die Charakteristiken, die oben erwähnt wurden, führte zu einem grundsätzlichen Rückzug des politischen Bewusstseins aus der übergeordneten Herrschaftsebene hin auf die lokalen und gruppenbezogenen Kleinformen gesellschaftlicher Organisation. Solange der angesprochene Grundkonsens, vermittelt durch die umma muhammadja, funktionierte, ließen sich Interessenkollisionen zwischen diesen lokalen und regionalen politischen Gebilden meist vermeiden oder durch religiösen Schiedsspruch regeln. Das soll aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass trotz der geringen Zahl von übergreifenden Konfliktursachen in einer verkrustet‑immobilen Feudalgesellschaft die Grunderfahrung des Menschen oberhalb der gesellschaftlichen Ebene, die noch durch die familiäre und lokale Gruppenzugehörigkeit abgesichert war, das Erlebnis von Unsicherheit und Gefahr, drohender Gewalt und kriegerischer Konflikte war. Vertrauen galt nur auf der Ebene der persönlichen Bekanntschaft und familiären Verpflichtung. Aller darüber hinaus gehender Herrschafts‑, Verwaltungs‑ und Organisationsanspruch wurde und wird zunächst als suspekt und bedrohlich abgelehnt.

Diese Einschätzung wird nach dem Zusammenbruch der osmanischen Herrschaft durch die rein machtpolitisch motivierte Einflussnahme der europäischen Staaten mit ihren nicht legitimierbaren Herrschaftsansprüchen und ihrer Mangelnden Vertragstreue nur noch bestätigt. Diese Perspektive der sozialen und ökonomischen Unsicherheit führt auch im Alltagsleben zu einer geringeren Zukunftsorientiertheit, zu Distanzverhalten und zu familiärer Abgeschlossenheit – unterstützt durch gleichsinnige Wertvorstellungen des Islam –, die der Geograph Eugen Wirth [1950][11] als „orientalischen Wirtschaftsgeist“ bezeichnet. Trotz aller politikwissenschaftlichen Bedenken gegen sein Theoriekonzept kann in dieser sozialpsychologischen Perspektive auch ein bedenkenswerter, realitätsbezogener Kern in Bobeks Beschreibung des »Rentenkapitalismus«[12] als nicht‑dynamischer kapitalistischer Wirtschaftsform des Orients liegen., in der aus landwirtschaftlichem oder Handelskapital kontinuierlich Renten abgezogen werden.“[13]

Dieser ausführliche Exkurs über den »Orient«[14] hat im Zusammenhang mit der Auseinandersetzung mit dem europäischen Rechtsradikalismus eine mehrfache Funktion:

Orientalische Menschen, orientalische Kultur, die Religionen Islam und Judentum sind primäre Projektionsziele rechtsradikaler Stereotypien und Aggressionen. Das ist aus der Geschichte heraus verständlich, definiert sich doch die europäische Kultur seit dem Zeitalter der Kreuzzüge vor allem in Abgrenzung gegen das Arabertum und definiert sich das Christentum doch vor allem in aggressiver Abwehr von Judentum und Islam: der Rechtsradikale braucht diese Feindbilder der europäischen Geschichte nur zu übernehmen. Der Nachbar Polen im Osten spielt übrigens eine ähnliche Rolle durch seinen „uneuropäischen“ Freiheitsbegriff, der die staatsidentifikation der mittel‑ und westeuropäischen Politischen Kultur irritiert.
Die Erklärung einer Politischen Alltagskultur ist nur möglich in der Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Vergangenheit. Politische Kultur ist das Ergebnis kollektiver Erfahrungen in der Geschichte; die Herrschaft einer Kriegerkaste in Europa seit dem Mittelalter, die sich später als Hochadel sakrosankt macht, das grundlegende Verständnis gesellschaftlicher Realität als kriegerischer Auseinandersetzung, hat die europäische Realitätswahrnehmung und die ausgebildeten Möglichkeiten, mit Konflikten und Problemen umzugehen, grundlegend geprägt. Interkulturelles Lernen bedeutet daher, sich mit dieser Tradition kritisch auseinander zu setzen und Alternativen zu suchen.
Im Orient (wie in gewisser Weise auch in Polen) sind gesellschaftliche Alternativen zur etatistisch‑nationalistischen Gesellschaftsbildung vorgelebt worden; Hauptanliegen der militaristischen europäischen Kultur war und ist es, Alternativen zum europäischen Nationalstaatsbegriff weg zu drängen oder als Feind eigener Identität zu bekämpfen. Gerade rechtsradikales Denken kann entstaatlichtes und entnationalisiertes gesellschaftliches Zusammenleben nicht ertragen, entzieht es ihm doch den Boden, auf dem sein realitätsfernes ideologisches Gerüst der Problemreduktion und Dissonanzverminderung aufgebaut ist.
Beschäftigung mit nicht‑etatistischen Nationenbildungen ist ein wichtiger Schritt der Relativierung und Distanzierung gegenüber der eigenen mitteleuropäischen Tradition und Politischen Kultur und damit Ansatzpunkt bewusster interkultureller Lernstrategien.

Hier liegt auch der Ansatzpunkt der Auseinandersetzung mit rechtsradikalen Denkdispositionen und Mentalitäten. Die kritische Beschäftigung mit den »verinnerlichten Werten«[15] der eigenen Politischen Kultur setzt immer den Kulturvergleich und die distanzierte Perspektive von außen voraus. Es gilt dabei, in der europäischen Tradition verschüttete und verdrängte Unterströmungen der nicht verstaatlichten Freiheit, Aufsässigkeit, des Ketzertums wieder frei zu legen und heute wieder daran anzuknüpfen.

Die Vorgehensweise einer interkulturellen didaktischen Aufbereitung wird sicher deutlich: Verständnis aus der gesellschaftlichen Erfahrung der fremden Kultur heraus zu entwickeln, in Kommunikation mit dieser Kultur, mit dem Fremden überhaupt zu treten! Das bedeutet: antifaschistische Pädagogik wendet sich nicht mehr primär den äußerlichen rechtsradikalen Symptomen zu, sondern versucht, die kulturellen Wurzeln des Rechtsradikalismus selbst aufzudecken und pädagogisch zu bewältigen.

III. Die Auseinandersetzung mit dem Faschismus

Zur Rezeption in den westdeutschen Schulen

Die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dem europäischen Faschismus verlief in der BRD anders als in der ehemaligen DDR. Das verkrampfte, gekünstelte Verhältnis zur eigenen Vergangenheit, Zeichen der Unfähigkeit, sich der eigenen Schuld und Verantwortung offen zu stellen, war in unterschiedlicher Weise aber wohl doch das Verbindende.

Das Kriegsende wurde in der Gesellschaft der BRD und damit auch zunächst in den Schulen eingedenk der eigenen Verstrickung als Niederlage und nicht als Befreiung vom Nationalsozialismus interpretiert.

Zwar wurde die Demokratie als neue Herrschaftsform akzeptiert [wie es ja wohl der deutschen Tradition entspricht, Herrschaftsordnungen zu akzeptieren]; sie legitimierte sich dann durch ihren ökonomischen Erfolg und durch die restaurative Ordnung der Adenauer‑Ära, doch gefühlsmäßig wurde sie nicht als das Eigene, das aus der eigenen Geschichte erwachsene, sondern bestenfalls als ein großherziges Geschenk oder aber auch als oktroyierte Ordnung der Siegermächte empfunden.

Das hatte natürlich Folgen für den unterrichtlichen Umgang mit diesem Skandalon: Peinlichkeit, Vermeidungshaltung, in formale Floskeln erstarrte reeducation. Der Geschichtsunterricht, seinerzeit alleiniger Ort der schulischen Auseinandersetzung mit der deutschen Gesellschaft und Politik, tendierte dazu, „nicht soweit gekommen zu sein“, das Geschichtsbild vieler Schüler endete dann oft bei Bismarck, bestenfalls bei der Weimarer Koalition. Ein paar Gedenktage zum (bürgerlichen) Widerstand gegen den Nationalsozialismus reichten dann sicher nicht aus, Bewusstseinsänderungen gegenüber den Wurzeln des Faschismus in der deutschen Geschichte zu bewirken.

Diese Zeit war gekennzeichnet durch Verdrängen und Tabuisieren einer inhaltlichen und Politischen Auseinandersetzung mit dem Faschismus; als Alibi diente die allseitige Überzeugung, jetzt „Musterdemokraten“ zu sein, die ihrer Vergangenheit in Gedenktagen und verkitschter Widerstandsmythologie begegnete. Der Umbruch geschah in der Zeit der ersten großen gesellschaftlichen und ökonomischen Krise der BRD Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre, die das traditionelle bürgerliche Selbstverständnis erschütterte und einen konfliktreichen Generationenwechsel einleitete. Die fortschrittlicheren gesellschaftswissenschaftlichen Tendenzen in den Universitäten, über die zu referieren hier nicht der Ort ist, zeigte zunächst auch Wirkung in der Schulpolitik (Gesamtschulbewegung, Saarbrücker Rahmenvereinbarungen über das Integrationsfach Gemeinschaftskunde/Sozialkunde, Entwicklung des Kursmodells für die Sekundarstufe II, Auseinandersetzung um die Hessischen Rahmenrichtlinien Deutsch und Sozialkunde ... ), doch regte sich bald organisierter konservativer Widerspruch. Die Reformbereitschaft des herrschenden Bürgertums war nur solange politischer Träger der Entwicklung, als Qualifikationsverbesserungen sich in internationaler Konkurrenzfähigkeit, technologischer Innovationsbereitschaft und damit politischer Absicherung des eigenen sozialen Status umsetzen ließen. Eine kritische Infragestellung der politischen Grundstrukturen der deutschen Gesellschaft war nicht vorgesehen.

Die politischen Kursänderungen der FDP in der Geschichte der BRD sind ein sensibler Indikator für die jeweiligen Interessenschwankungen des Bürgertums; die Gespaltenheit dieser Partei symbolisiert ebenso die Spannweite und mangelnde Geschlossenheit der heutigen bürgerlichen Kultur, über deren Zerfall weiter unten noch einiges zu sagen sein wird.

So drückte sich die Reformpolitik vor allem in „Formelkompromissen“, in Institutions-Veränderungen anstelle von inhaltlicher Entwicklung, in didaktischen Optimierungsversuchen recht technokratischer Natur (Punktsystem, Auflagenschwemme, Einheitliche Prüfungsanforderungen etc.) aus. Das symbolhaft tabuisierende Verhältnis zur Vergangenheit wäre hier unzeitgemäß gewesen. Die typischen Verdrängungsprozesse ließen sich jetzt in formelhaften Lernzielen, im Erlernen von gängigen Gesellschaftstheorien nachweisen.

Dass sich dennoch hier und da etwas inhaltlich änderte, lag am Zustrom der jungen Generation von Politiklehrern, die im Studium mit der kritischen Theorie, mit dem Marxismus, mit der Dritte‑Welt‑ und Imperialismus‑Problematik konfrontiert waren und ihre kritische Gesellschaftssicht durch die politische Entwicklung bestätigt sahen. Die schulpolitische Praxis neutralisierte diese unerwünschten Einflüsse bis zu einem gewissen Grade. Sehr bald – vor allen anderen Lehrergruppen – folgte ein Einstellungsstopp für Politiklehrer (seit dem Ende der siebziger Jahre), obwohl Sozialkunde weithin fachfremd unterrichtet wird. Der Radikalenerlass grenzte politisch extreme Haltungen aus und kriminalisierte sie (in verfassungsrechtlich bedenklicher Weise); das Grundrecht der freien Meinungsäußerung wurde durch das Disziplinarrecht weitgehend ausgehebelt (wozu konservative Elternvertreter oft den Anstoß gaben). Zudem war eine didaktische Umsetzung der gesellschaftskritischen Einsichten durch die eher konservative pädagogische Wissenschaft nicht fundiert worden, so dass der Praxisschock viele junge Kolleginnen und Kollegen hart traf und oft in Resignation und Opportunismus trieb. Die kritische Auseinandersetzung mit der deutschen Tradition erfolgte also auch jetzt nur stellenweise, halbherzig und ängstlich und bewirkte bei der nachwachsenden Schülergeneration kaum etwas.

Der Wandel von den achtziger zu den neunziger Jahren ist gekennzeichnet durch eine erneute ökonomisch‑gesellschaftliche Krise, diesmal aber im Weltmaßstab. Die Krisenlösung sucht die europäische Mehrheit, deren globale Privilegien sie infrage gestellt und bedroht sieht, in den Scheinlösungen des Konservativismus und Rechtsradikalismus. Kritische, vor allem selbstkritische Perspektiven werden aggressiv und konsequent ausgegrenzt und tabuisiert. Formal sind Parallelen zu den fünfziger und sechziger Jahren zu erkennen, doch wird deutlich, dass eine Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus nicht nur Verdrängt, sondern ausdrücklich als anachronistisch abgelehnt wird.

In dieser Ablehnung liegt unreflektiert die durchaus richtige Einsicht, dass die deutsche Zeitgeschichte ja tatsächlich nicht durch „Unfälle“ (wie man in den Anfangsjahren der BRD behauptete) aus der Bahn geworfen war, sondern sich aus den verhängnisvollen Deformationen der eigenen politischen Kultur durchaus konsequent entwickelt hatte. Der Faschismus ist kein abgeschlossenes Kapitel sondern eine potentielle Ausdrucksform der europäischen politischen Tradition.

In den Schulen wird dieses Thema daher immer problematischer. Indem sich die Realität zunehmend generell als „verfügbar und funktionalisierbar“ erweist (Bundeskanzler Kohls Umgang mit der Geschichte erweist das!), sperren sich die Schülerinnen und Schüler, geprägt durch Elternhaus und öffentliche Medien, zunehmend, mit kritischen Realitätszugängen konfrontiert zu werden. Die Schulpolitik ist kaum eine Hilfe. Meist sieht die Politik in der Schule den Ort, generell kurzfristige gesellschaftliche Probleme zu lösen, ohne die zugrunde liegenden langfristigen Fehlentwicklungen zu erkennen, geschweige denn kritisch aufarbeiten zu können. So führt ein AIDS-Fall zu einigen Pflichtstunden Sexualaufklärung, ein Unfall vor der Schule zu zwei Stunden Verkehrsunterricht, Unkenntnis einer Kultusministertochter über die Lage einiger Städte im eigenen Bundesland zu einer selbst gestrickten und per Eilbrief eingeführten Neufassung von Erdkunderahmenrichtlinien und schließlich – Neonazistische Ausschreitungen zur Anforderung, durch geeignete sozialkundliche Unterrichtseinheiten dieses Verhalten zu verhindern.

Jedes dieser Beispiele zeigt ein grundsätzliches Missverständnis der Möglichkeiten und Lernvorgänge in der Schule. Die Schule ist kein Reparaturbetrieb der Gesellschaft, sie kann isolierte Konflikte nicht durch isolierte unterrichtliche Maßnahmen beheben und sie kann nicht dort Verantwortung übernehmen, wo alle anderen gesellschaftlichen Institutionen versagen. Die Schule als Bildungseinrichtung kann und darf nicht am kurzfristigen Erfolg gemessen werden, wenn sie nicht zu unverbindlicher Ansammlung einzelner kurzer Qualifikationskurse werden will (oder soll).

IV. Zur didaktischen Problemstrukturierung

(a) Die pädagogische Situation

Die pädagogisch‑didaktische Ausgangslage ist nicht leicht zu beschreiben. Zu sehr überdeckt die Nähe zum Gegenstand und die Diffusität der Einzelerfahrungen die Klarheit der Gründe und Ursachen für offensichtliche Wandlungen in der Effizienz der schulischen Arbeit wie auch der Möglichkeit der kritischen Selbstreflexion. Auch wenn wir damit etwas vom engeren Thema einer schulischen Bearbeitung der Probleme des Rechtsradikalismus abweichen müssen, scheint es mir doch sinnvoll und notwendig, die allgemeineren Rahmenbedingungen schulischen Lernens in einigen. vielleicht auch etwas subjektiv gefärbten Thesen zu beleuchten.

Neuartige Unterrichtserfahrungen werden zunehmend zu einem Problem der Politikdidaktik. Politiklehrer klagen über mangelnde Resonanz auf politische Problemstellungen; das „Betroffenheitsprinzip“ greift nur noch selten, Konzepte des „schülerorientierten Unterrichtes scheitern. Bei Schülern zeigt sich im gymnasialen Bereich oft unerwartet die Rückkehr zu sehr traditionellen Formen der Leistungsorientiertheit, die eine fortschrittliche Didaktik schon längst für obsolet erklärt hatte, offensichtlicher Konventionalismus konzentriert sich wieder auf die viel geschmähten „Sekundärtugenden“ und bürgerlichen Werte. Und daneben unvermittelt biographische Brüche und Abstürze bei einer zunehmenden Zahl von Schülern, von denen sich Lehrer schlicht überfordert fühlen. Doch ist diese Schulwelt im traditionellen Sinne „wieder in Ordnung“, wie vielleicht mancher älterer Kollege meinen könnte? Nein, die Jugend‑ und Adoleszenzproblematik ist unvermindert eine Aufgabe und Herausforderung für Schule und Politikunterricht; doch muss eine neue Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit erfolgen, um die neuen Ausdrucks‑ und Erscheinungsformen adäquat beschreiben zu können. Die Politikdidaktik muss ihre Postulate und Fragestellungen vor dem Hintergrund neuartiger Erfahrungen überprüfen.

Ehe diese „Beobachtungen“ aber Anlass zu einer solchen Revision politikdidaktischer Paradigmen werden, sollten sie selbst einmal kritisch befragt und infrage gestellt werden. Tatsache ist jedoch offensichtlich, dass die subjektive Befindlichkeit sich selbst als politisch „fortschrittlich“ verstehender Kollegen deutliche Einbrüche erfahren hat und dass sie gerade in ihrem Kontakt zu den Schülern Akzeptanzverluste hinnehmen mussten.

Fragen an den kritisch beobachtenden Lehrer.

(1) Hat er sich selbst geändert, schlagen persönliche Frustrationen und die (nicht positiv verarbeitete?) Erfahrung des Älterwerdens auf seine Wahrnehmungsfähigkeit gegenüber dem Verhalten der Jugendlichen durch?

(2) Hat er sich selbst zu sehr an den äußeren Ausdrucksformen des „Politischen“ orientiert und sieht dadurch nicht den politischen Kern der Konflikte und Interessenlagen der nachrückenden Generation, die sich ihre eigenen Ausdrucksweisen und Symbolsprachen entwickelt? Ist der Vorwurf der „Politikunfähigkeit“ schlicht ein Ausdruck der gestörten symbolischen Kommunikation? (Die auch in der Gegenrichtung ebenso gestört sein kann!)

An der Hochschule zeigen sich Parallelen, wenn die häufigen professoralen Vorwürfe, die heutige Abiturientengeneration sei weniger gut auf das Studium vorbereitet als die vorhergegangenen Studentenjahrgänge (übrigens ein durch die Jahrhunderte laufender Dauervorwurf gegen die jeweils nachrückenden Generationen), kritisch unter die Lupe genommen werden. Meist stellt sich dann heraus, dass der eigentliche Vorwurf gar nicht konkreten Wissensdefiziten oder Lernfähigkeiten gilt (die ja schnell ausgeglichen werden könnten), sondern der so genannten „Arbeitshaltung“, d.h. dem offeneren Ausdruck von Unlustgefühlen, von lässigen Sozial‑ und Kommunikationsformen, die als Unfähigkeit zu konzentriertem wissenschaftlichem Arbeiten interpretiert werden; die heutige Studentengeneration unterwirft sich nur noch bedingt den formalen Aufmerksamkeits‑ und Wissenschaftsritualen und wird daher nicht in ihren tatsächlichen Lernleistungen gewürdigt.

Ist die Kritik von Lehrern an heutigen Schülern nicht häufig auch nur eine Kritik an unverstandenen oder falsch interpretierten Kommunikationsstilen, die so gar nicht zu unserem herkömmlichen Bild der „politischen“ Auseinandersetzung passen?

„Das langsame Entschwinden der Realität“ – ein Charakteristikum einer gesellschaftlichen Situation, die mit unterschiedlicher Berechtigung als „postmodernes Bewusstsein“ oder „neue Unübersichtlichkeit“ bezeichnet wurde, ist längst auch bezeichnend für die Schule und gerade auch für den Politikunterricht geworden. Beobachtungen, die diesen Befund stützen, sind unter anderem:

ganze Schülergruppen verweigern sich dem rationalen Diskurs, weichen aus in subjektivistische oder aktionistische Weltbilder;
die Erklärungsmuster für die Realität, die vom Unterricht angeboten werden, sind scheinbar von der Realität selbst widerlegt – das Versagen einer rationalen Politikberatung bei Fragen der Wirtschaftsprognostik, zu den ökologischen Gefahren, der Krise der Dritten Welt, der schlagartige Zusammenbruch des »real existierenden Sozialismus«, mit dem niemand gerechnet hatte.

Akzeptieren beamtete Planer in Industrie‑ und Entwicklungsländern ebenso wie die beteiligten Wissenschaftler diesen Machtverlust?[16]

Ein erprobtes Konzept, diese Widersprüchlichkeit politikdidaktisch zu organisieren, existiert noch nicht; die Aufgabe, ein solches entwickeln zu müssen, überfordert die „Privatdidaktiken“ des unterrichtenden Politiklehrers. Es gibt kritische Fragestellungen, z.B. im Bereich der Geographiedidaktik bei Filipp, aber keine erprobten Unterrichtsmodelle.[17] So sieht die tatsächliche Situation des Politikunterrichtes in den Schulen, wenn er überhaupt von Fachlehrern unterrichtet wird und in der Oberstufe noch nicht „ausgetrocknet“ wurde, sehr uneinheitlich aus. Veraltete inhaltliche Curricula und didaktische Umsetzungen werden tradiert. wobei der Realitätsverlust mit dem schon genannten sozialpsychologisch fundierten Realitätsverlust beim Schüler korrespondiert. Zwar finden diese Inhalte kaum noch Interesse, aber auch keinen Widerstand – sie werden schlicht irrelevant. Und hier möchte ich behaupten: so irrelevant, wie schulische Inhalte überhaupt für den Schüler geworden sind. Der Politikunterricht muss wieder beim Schüler ansetzen und wahrnehmen, dass die sozialanthropologischen Grundannahmen über die heutige Schülergeneration nicht einfach aus der eigenen Schul- und Hochschulerfahrung abgeleitet werden dürfen (Roth, Correll oder Klafki reichen als psychologische Grundlegung des heutigen Politikunterrichtes sicher nicht mehr aus, wenn sie es überhaupt je taten...), sondern dass eine erneute Gesellschaftsanalyse gleichzeitig Bewusstseinsanalyse sein muss und als solche die Wahrnehmungs‑ und Kommunikationssituation der Schüler zum Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung machen muss.

Sehr schnell wird dabei einsichtig, dass das nicht Aufgabe der Politikdidaktik alleine sein kann, sondern dass die Schule selbst neu gesehen und neu definiert werden muss. Dies nimmt seit einigen Jahren der „Emder Arbeitskreis“ zum Anlass, über einen Neubeginn der Schulreform in Niedersachsen zu reflektieren. Der Verband der Politiklehrer hat 1988 eine grundsätzliche Schrift aus diesem Arbeitszusammenhang veröffentlicht, aus der abschließend noch einmal einige Sätze zitiert werden sollen: „Es ist also bei der konkreten Schulkritik anzusetzen und der Blick auf die Realität der Schule zum Ausgangspunkt von Überlegungen zur Veränderung der schule zu machen. Schon diese eingrenzenden Vorüberlegungen lassen als Motiv einen zentralen Kritikpunkt an der Schule anklingen: das unausgewogene Verhältnis von Theorie und Praxis, wobei wir hier Praxis vor allem als gesellschaftliche Praxis verstanden wissen wollen.

Grundsätzliche Alternativen zur Industriegesellschaft und zum bürgerlich‑demokratischen Sozialstaat sind nicht zu erkennen. Die staatliche, institutionalisierte Schule ist daher weiterhin hauptsächliches Objekt von Reformvorstellungen und politischen Reformversuchen. Schule darf aber nicht kritiklos verfehlte gesellschaftliche Praxis (Entfremdung, Persönlichkeitsreduktion, Konkurrenzprinzip, materielle Konsumorientierung und massenmediengesteuerte Bewusstseinsreduktion, die eben diesen Staat in seinem gegenwärtigen Zustand kennzeichnen) übernehmen, sondern muss eine reflektierte, kritische, auch an den Maßstäben der Theoriefähigkeit zu messende eigene soziale Praxis entwickeln...

Schule ist, auch während sie Theorie vermittelt, für alle Beteiligten, Lehrer wie Schüler, aktuelle und alltägliche soziale Praxis; Pädagogik selbst ist ein Musterbeispiel reflektierter sozialer Praxis. Die intuitiv erkannte und kritisierte Folgenlosigkeit schulischer Sozialpraxis für andere gesellschaftliche Lebensbereiche, wie die Erkenntnis unterschiedlicher sozialer Regelsysteme und Wertprämissen in den verschiedenen gesellschaftlichen Teilsystemen, liegt in bestimmten Prämissen des gegenwärtigen Verhältnisses der Gesellschaft zur Institution »Schule«; dieses Verhältnis muss kritisch revidiert werden; allein eine angebliche Praxisorientierung der Schule bedeutet viel zu leicht Kapitulation vor gesellschaftlichen Fehlentwicklungen.“[18]

Ausgangspunkt einer notwendigen Reform muss die Besinnung auf die grundlegenden Zielbestimmungen der Schule sein, die politisch vertreten und politisch verantwortet werden müssen. Drei Erfahrungen belegen die Notwendigkeit einer grundlegenden und weit reichenden Reform:

1. Jeder pädagogische Kongress erweist in seinen Klagen über „schwierige Schüler“, über das schwieriger werdende „Geschäft des Unterrichtens“, über die mangelhafte Vermittlung der gewünschten Unterrichtsziele und Lerninhalte, dass die Schulen ebenso wenig wie die Lehrer der heutigen gesellschaftlichen Situation noch gewachsen sind. Die Ursachen sind aus den Überlegungen zu den veränderten sozialanthropologischen Prämissen der heutigen Schülergeneration leicht verständlich. Es wäre seltsam, wenn der Befund anders wäre.

2. Die Institution Schule verliert gegenüber konkurrierenden sozialen Umwelten und gegenüber neuen, dominanten Sozialisations‑ und Bildungsfaktoren der Massengesellschaft weitgehend ihre prägende biographische Bedeutung und wird weniger als Lebensort denn als mehr oder weniger zu nutzendes Konsumangebot unter anderen wahrgenommen, nur negativ geprägt als repräsentativer Ort staatlicher Repression. Dies ist vor allem in der ohnehin problematischen Altersstufe der Sekundarstufe I eine Voraussetzung, mit der die Schule bisher nicht fertig wird – auch nicht in ihrem eigenen Selbstverständnis. Gerade hier aber entwickeln sich die Verhaltensmuster der Schüler gegenüber Gesellschaft und Staat, gerade hier muss die politische Bildung einsetzen. Der biographische Erfolg rechtsradikaler Orientierungen erweist sich gerade in dieser Altersstufe und in der Auseinandersetzung mit der schulischen Umwelt. Es ist erforderlich, die Stellung der Schule in der Gesellschaft ebenso radikal zu überdenken wie die Stellung des Schülers in der Schule.

3. Die Bildungspolitik in der BRD verliert sich in Dilettantismus und persönlichen Profilierungssüchten von Kultusministern und Verwaltern der Schulmisere. Jeder neue Rahmenrichtlinienentwurf für die Sekundarstufe I erweist diese Inkompetenz in pädagogischer wie fachlicher Hinsicht aufs Neue, so dass eine länderübergreifende Nivellierung auf unterstem Niveau bald erreicht sein wird: ist das der Vorteil des Kulturföderalismus? Dass von dieser Seite kaum fruchtbare Anregungen zum Umgang mit rechtsradikalen Orientierungen und zur inhaltlichen Gestaltung interkulturellen Lernens zu erwarten sind, liegt auf der Hand.[19]

Die inhaltliche Reform der Schule allgemein und des Politikunterrichtes im Besonderen muss sich zunächst ihrer zugrunde liegenden Paradigmen bewusst werden; deren konkrete Ausformung und Umsetzung in die Praxis erfordert dann aber mehr als nur die Überlegungen, Zweifel und Fragen eher zufällig mit der Reform befasster Wissenschaftler und Schulpraktiker.

1. Die Schule muss sich an den unbewältigten Zukunftsaufgaben der Gesellschaft orientieren, die nicht mehr den traditionellen Fächern und erst recht nicht einem diffusen Allgemeinbildungsbegriff zuzuordnen sind, in ihrer Gesamtheit aber einen neuen, gültigen Bildungsbegriff evozieren. Stichworte wie Umwelt, Frieden, Kommunikation, globale Gerechtigkeit ete. charakterisieren nur ganz knapp die Denkrichtung, ohne damit schon gültige inhaltliche Konzepte vorzuformen.

2. Die Schule kann nicht mehr von der willkürlichen „Formbarkeit“ des Schülers ausgehen, sondern muss die „Entfaltung der Persönlichkeit“ (früher sagten wir dazu Emanzipation!) zum Ziel haben, wobei diese Persönlichkeit als soziales Wesen mit Biographie und Geschichte zu verstehen ist – und damit notwendig mit den Problemen der ersten Zielbestimmung konfrontiert wird.

Die Dialektik dieser beiden Zielbestimmungen macht das Wesen der Schule aus; sie kann nicht in ein „Entweder‑Oder“ und auch nicht in ein „Erst-und‑Dann“ aufgelöst werden. Beides zusammen ist die Grundlage unseres Anspruches, Schule zunächst und vorrangig als gemeinsamen Lebens‑ und Zusammenlebensort aller an der Schule beteiligten Personen zu verstehen, wie es in der genannten Publikation des „Emder Arbeitskreises“[20] ausgeführt worden ist. Daraus ergeben sich aber auch negative Paradigmen für eine Schulreform, die sicherlich in der Praxis Kontroversen auslösen werden:

3. Die Schule muss ihre gesellschaftliche Auslesefunktion letztlich aufgeben, was gleichbedeutend mit einer tief greifenden Gesellschaftsreform sein wird und die Funktion des „gegliederten Schulwesens“ infrage stellt. Das Phantom „Hochschulreife“, ohnehin heute nur noch eine Fiktion, muss neu überdacht und definiert werden. Eine stärkere institutionelle Verklammerung der verschiedenen Bildungseinrichtungen könnte zu einer Entpauschalisierung der formalen Abschlüsse führen, was wiederum positive Lebensperspektiven öffnet.

4. Die Schule muss den traditionellen Fächerkanon aufgeben und sich neu legitimierten Inhalten und Arbeitsformen öffnen, was weit reichende Konsequenzen für die Lehrerausbildung, für die Entwicklung und Erhaltung der Fachkompetenz der Lehrer und für die Darstellung der schulischen Leistungen in der Öffentlichkeit hat.

5. Die Schule darf sich nicht als Ort der Vermittlung von Lernzielen an die Schüler verstehen („Der Schüler soll...“), sondern hat ihre Aufgaben als gemeinsame Zielbestimmung von Lehrern, Schüler und gesellschaftlicher Institution anzunehmen („In der Schule soll...“).

(b) Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen

Alte Erklärungsmodelle des Rechtsradikalismus und des Neonazismus sind in ihrer Erklärungsreichweite defizitär oder auch von der heutigen gesellschaftlichen Entwicklung überholt. Vor allem gilt das für die in der Pädagogik vorherrschenden individual‑ oder sozialpsychologisch argumentierenden Modelle. Als Erklärungen für rechtsradikale Dispositionen sind diese Ansätze, die sich der tiefenpsychologischen Anthropologie (Freud, Adler, Reich) verpflichtet wissen, auch heute noch aufschlussreich und wissenschaftlich fruchtbar.

Die F‑(=Faschismus‑)Skala von Adorno hat in ihrer Rezeption durch die ersten wissenschaftlich ausgebildeten Politiklehrer neben den Theorien von Kühnel erheblichen Einfluss auf die politikdidaktische Annäherung an das Faschismusproblem seit den siebziger Jahren gehabt. was sich in einer Reihe von Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien spiegelt.[21]

Schwierigkeiten in der pädagogischen Umsetzung, eher schon eine Barriere gegenüber der üblichen schulischen Kommunikation war die wissenschaftlich zentrale Betonung der Sexualpathologie der faschistisch‑autoritären Gewalttäter. Zu Adornos F‑Skala wird dabei z.B. als ein Charakteristikum des „autoritären Charakters“ exemplarisch ausgesagt:

… (1) „Sexualität. übertriebene Beschäftigung mit sexuellen »Vorgängen«„: Hier geht es um die Messung ich-fremder Sexualität, um die Neigung, das Sexualleben anderer anzuschnüffeln und zu verwerfen. Menschen mit dieser Tendenz sprechen sich für harte Bestrafung bei der Verletzung der herrschenden sexuellen Normen aus. Unnachsichtig richten sie ihre Abscheu und Verfolgungslust vor allem gegen Teilnehmer an sexuellen Orgien, Homosexuelle und Sexualverbrecher. Derartige Sexualfeindschaft lässt darauf schließen, „dass die eigenen sexuellen Triebe des Individuums unterdrückt werden und in Gefahr sind, seiner Kontrolle zu entgleiten“.[22]

Das Zitat zeigt auffällige aktuelle Bezüge zu neonazistischem Verfolgungswahn z.B. im vergangenen Jahr in Dresden!* Doch gerade diese Thematik in der Schule – durch nicht eigens sexualpädagogisch ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer und oft gegen massiven Widerstand von konservativen Kollegien und Elternschaften – adäquat aufzubereiten, stößt an meist unüberwindliche Kompetenzhürden. Hier stellt sich das für die Beschäftigung mit dem Neonazismus grundlegende Problem, wieweit überhaupt die Schule in der Lage sein kann (und darf), individualpsychologisch verankerte Problemlagen und Charakterdeformationen. die auch anwesende Schülerinnen und Schüler unmittelbar berühren können, aufzugreifen und zu thematisieren.

Für die Binnenorganisation neonazistischer Gruppen, die deutlich differenziertere Züge trägt, als es das klassische Erklärungskonzept des „autoritären Charakters“ erwarten lässt, hat Thomas Ziehe in seinem Narzissmuskonzept interessante und aufschlussreiche Ansätze gefunden und auch in didaktische Entwürfe umgesetzt – wenn auch in einem breiteren psychologischen Zielrahmen, der nicht auf das Faschismusproblem hin konzentriert ist. Die ausschließlich individualpsychologisch orientierte Erklärungsrichtung zeigt sich z.B. in folgendem Zitat:

„... Die derart im Unbewussten aufbewahrte Erinnerung an den (narzisstisch‑oralen) Glücks‑ und Lustzustand ist fortan entscheidender Richtpunkt für das eigene glücks‑ und lustorientierte Verhalten. Die betreffende Persönlichkeit ist eigentlich ständig „auf der Suche“ nach der Wiederherstellung der ursprünglichen narzisstisch‑oralen Erfahrung, ohne dass dieses Ziel dem Bewusstsein ohne weiteres zugänglich wäre. Die Beziehung zu anderen Menschen werden also in diesem Fall durch narzisstisch-orale Sehnsüchte geprägt‑ Man will ständig "Nähe" erfahren, bleibt dabei aber stets auf sich selbst bezogen. Man ist "unersättlich" in den Bedürfnissen an die anderen, will aber dabei stets nur die eigene "Größe" bestätigt finden.“[23]

Deutlich wird schon auf den ersten Blick, dass diese psychische Problemsituation heute weit verbreitet, wenn nicht typisch für die postindustrielle Gesellschaft ist und von den klassischen Konzepten des autoritären Charakters stark abweicht. Doch die Beobachtung narzisstischer Charakterzüge in Neofaschistischen Gruppen ist durchaus signifikant. Nimmt man das Apathiekonzept von Roloff zur Erklärung antidemokratischer Einstellungen mit hinzu, ergibt sich eine Fülle verwirrender und undeutlicher psychologischer Zuordnungen.

Es ist daher sicher nicht voreilig, den psychologischen Erklärungsansatz insgesamt skeptisch und in seiner Reichweite als nicht ausreichend zu betrachten. Das betrifft beide Betrachtungsweisen: Die genannten psychologischen Konzepte haben keine hinreichende Trennschärfe, da sie größere Teile der Bevölkerung kennzeichnen als nur die rechtsradikalen Gruppen oder auch nur potentiell rechtsradikale Wähler; zudem sind verwirrende psychologische Überschneidungen zwischen autoritärer Disposition, Narzissmus und politischer Apathie zu verzeichnen, die die exklusive Realität des gemeinten Signifikats zweifelhaft werden lassen. Andererseits finden wir, und das ist hinreichend sicher erwiesen, in neonazistischen, rechtsradikalen und gewalttätigen Gruppen Personen mit weit auseinander fallenden psychischen Dispositionen ebenso wie auch die soziale Herkunft kaum noch eindeutige Präferenzen zum Rechtsradikalismus erkennen lässt.

Das einzige, was allgemein ausgesagt werden kann, ist die Tatsache, dass wohl alle radikalen und gewaltbereiten Rechtsradikalen biographische Verletzungen und Verformungen erlitten haben und in ihrer politischen oder gruppenbezogenen Orientierung einen Weg der individuellen Problem‑ und Konfliktlösung, einen Weg aus Ängsten und Unsicherheiten suchen. Dabei ist der ideologische Hintergrund nur insofern wichtig, als er in der Lage sein muss, Psychische Entlastungen und Projektionen anzubieten.

Die genannten Ansätze sind einerseits durch ihre individualistische Sichtweise problematisch für eine didaktische Umsetzung in der Institution Schule, die kein Psychotherapeutikum für Schülerinnen und Schüler, für Einzelne also, sein kann und darf, sondern kollektive Lernsituationen und gruppendynamische Interaktionsformen anzubieten hat, auf der anderen Seite wird ihr analytischer Wert über die konkrete Fallanalyse hinaus zur Aufdeckung gesamtgesellschaftlicher Zusammenhänge, vielleicht auch angesichts des tief greifenden gesellschaftlichen Wandels, immer fragwürdiger.

Wir sehen uns also gezwungen, nach gesamtgesellschaftlichen Erklärungskonzeptionen zu suchen, die uns die aufgezeigten Widersprüche verständlicher machen können. Der primäre Ansatz ist dabei die Erkenntnis. dass die Wahrnehmung der Alltagsrealität und die gesellschaftlichen Realitätsdefinitionen sich in den letzten Jahrzehnten schnell und grundlegend geändert haben. Das hat unmittelbare Folgen für die politische Kultur einer Gesellschaft, ebenso wie für die Einschätzung der eigenen Situation in der sozialen Umwelt. Die Schule hat dabei einen immer bedeutungsloser werdenden Anteil an den grundlegenden Enkulturationsprozessen der Jugendlichen.

Dazu kommt die Beobachtung, dass die dominierenden Vorstellungsinhalte heute von Medienfiktionen, fiktionalen Leitbildern, Werbestereotypen des Konsums durchdrungen sind, dass diese Vorstellungsinhalte bereits maßgeblich das Sozialverhalten und die Wertfindung bestimmen (dass dies früher durch Glaubenserzählungen, Literatur und Erziehung Parallelen hatte, ist unbestritten; die qualitative Andersartigkeit der heutigen Bewusstseinsbildung ist jedoch in der Literatur, z.B. bei Postman,[24] hinreichend nachgewiesen worden)...

Wichtig in unserem Zusammenhang ist jedoch, dass dieser Befund eine wirkungsmächtige Realität bezeichnet und nicht nur ein „falsches Bewusstsein“ aufdeckt. Dazu führen Lissmann u. a.[25] Grundsätzliches aus: „Die spezifische Differenz zwischen Ideologie und realer Struktur der Gesellschaft, aus der die bürgerliche Ideologiekritik von Bacon über Helvétius und Holbach bis Nietzsche und Karl Kraus ihr Pathos zog, ist immer mehr im Schwinden. Ideologie wird zur Verdoppelung der Realität (Adorno). Diese Einbeziehung der ideologischen Formen in die gesellschaftliche Totalität hat zwei Konsequenzen: Zunächst lässt sie das Konzept der Konfrontation von Ideologie und Realität obsolet werden. Es schwindet die Möglichkeit der Ableitung ideologischer Formen unmittelbar aus der Konfrontation mit der Realität.“ Die Behandlung von Situationsdeutungen als bloßes Anhängsel materieller Faktoren wird... zu einem „Symptom von Vulgärmarxismus“. Auf der anderen Seite aber wächst der Ideologiekritik eine neue Dimension zu: dadurch, dass Ideologie und Realität immer mehr zu zwei Seiten des gleichen gesellschaftlichen Wesens oder Unwesens werden. „weil [...] Ideologie und Realität derart sich aufeinander zu bewegen; weil die Realität mangels jeder anderen überzeugenden Ideologie zu der ihrer selbst wird, ist Ideologiekritik zugleich Kritik der Realität.“[26]

Es wird für den Politikunterricht angesichts dieser Situation immer schwerer, sein didaktisches Potential, dass er aus der klassischen Ideologiekritik zieht, umzusetzen und zu rechtfertigen. Bleibt doch diese Kritik weitgehend folgenlos. Eine Umsetzung kritischen Denkens in der gesellschaftlichen Praxis findet kaum noch statt. Sloterdijk zieht daraus eine überraschende Konsequenz: „Zynismus ist das aufgeklärte falsche Bewusstsein.“

„Es ist das modernisierte unglückliche Bewusstsein, an dem die Aufklärung zugleich erfolgreich und vergeblich gearbeitet hat. Es hat seine Aufklärungs‑Lektion gelernt, aber nicht vollzogen und wohl nicht vollziehen können. Gut situiert und miserabel zugleich fühlt sich dieses Bewusstsein von keiner Ideologiekritik mehr betroffen; seine Falschheit ist bereits reflexiv gefedert. ... Logisch handelt es sich um ein Paradox, denn wie könnte und dürfte aufgeklärtes Bewusstsein noch ein falsches sein. Genau darum geht es hier.

Handeln wider besseres Wissen ist das globale Überbauverhältnis heute; es weiß sich illusionslos und doch von der »Macht der Dinge« herabgezogen. So erscheint in der Realität als Sachlage, was in der Logik als Paradox, in der Literatur als Witz gilt; das formt eine neue Stellung des Bewusstseins zur »Objektivität«... Ohne Sarkasmus kann es kein gesundes Verhältnis heutiger Aufklärung zu ihrer eigenen Geschichte geben.“[27]

Einem sarkastischen Politikunterricht stehen entwicklungspsychologische Einsichten entgegen; bleibt nur noch die Resignation? Oder findet der Politikunterricht neue Kraft aus einem immanenten, didaktisch umgesetzten Sarkasmus, mit dem er einen neuen Blick auf seine Inhalte wirft und Kraft zu grundsätzlichem Perspektivwechsel findet? Die klassischen Ansätze der Politik‑ und Gesellschaftswissenschaften machen es ihm nicht leicht. Im Bereich der Wissenschaft ist die Skepsis gegenüber dem Realitätsgehalt unserer politischen Paradigmen viel größer, als es die Politikdidaktik meist wahr haben will. Dazu zwei Beispiele: Die 1988 verstorbene Nestorin der keynesianischen Wirtschaftstheorie, Joan Robinson, Cambridge, schreibt über den Zustand der heutigen Volkswirtschaftslehre:

„Nicht allein die Wirtschaftskrise hat den Bankrott der akademischen wirtschaftstheoretischen Lehre deutlich gemacht. Die Gedankenstrukturen, die sie vermittelt, hatten sich schon lange vorher als hohl erwiesen. Sie bestanden aus einer Reihe von Annahmen, die kaum zu der Struktur und der Entwicklung der Wirtschaft, die sie abbilden sollten, in Beziehung standen... Die sachlich dringendste Frage ist: Weiches ist das Merkmal eines privatwirtschaftlichen Systems, das die reichste Nation, die die Welt gesehen hat, dazu verdammt, einen erheblichen Teil ihrer Bevölkerung in dauernder Ignoranz und Elend zu halten?

Die Professionellen Ökonomen richten einen Nebelvorhang von »Theoremen«, »Gesetzen« und »Austauschbeziehungen« auf, der verhindert, dass solche Fragen gestellt werden. Diese Situation ist ‑glaube ich‑ unvermeidlich. in jedem Land werden Bildungsinstitutionen im Allgemeinen und die Universitäten im besonderen direkt oder indirekt von den etablierten Mächten unterstützt, und ihre erste Pflicht, ob in Chicago oder in Moskau, ist, ihre Schüler vor dem Kontakt mit gefährlichen Gedanken zu bewahren.“[28]

Unsere kritische Situationsdeutung kann nun, folgen wir Lissmann u.a.,[29] nicht damit schließen, hier wiederum der Ideologiekritik Robinsons zuzustimmen und allein nach einer neuen Theorie zu verlangen; darüber geht die Abschlussfrage des Aufsatzes von Robinson ja schon deutlich hinaus, wenn auch noch das klassische Interpretationsmuster der Ideologiekritik, die Interessenaufdeckung, hervor scheint. Es sind kritische Überlegungen zur Realität selbst zu machen. Und schon wieder kommt der politologische Blick in Zweifel, zieht er eine durchaus positive Chancen aufzeigende Analyse unserer „postindustriellen“ Gesellschaft durch Offe, den ja gerade kritisch‑linke Perspektiven auszeichnen, heran:

„Der Übergang von einer kapitalistischen zu einer postkapitalistischen Gesellschaft, die möglicherweise mit dem übereinstimmt, was wir uns unter einer sozialistischen Gesellschaft vorstellen, könnte ähnlich strukturiert sein: Nämlich, dass gerade diese Maßnahmen, die abgestimmt sind auf die Kontinuitätssicherung der gegenwärtigen Gesellschaft, Strukturverschiebungen mit sich bringen im Zusammenwirken von Krise und Klassenkonflikt, die sich dann hinterher als etwas herausstellen, das nicht eindeutig der kapitalistischen Produktionsweise mehr zuzurechnen ist. Dies geschieht nicht als ein unbeabsichtigtes Hineinschlittern in die Alternative, sondern es geschieht – so könnte ich mir das vorstellen und so könnte ich es mir auch als eine politisch relevante Perspektive vorstellen – als ein bewusstes Aufgreifen von Möglichkeiten, die im Gesamtzusammenhang des ökonomisch‑politischen Systems in Krisensituationen aufkommen... Es könnte sein, dass genau jene krisenunterdrückenden oder krisenregulierenden oder die Krisen am unkontrollierten Sich‑Auswachsen hindernden Steuerungsversuche ihrerseits zu einer Repolitisierung des Produktionsverhältnisses führen, so dass, was man gar nicht im Blick auf eine neue Gesellschaft getan hat, sondern gerade getan hat, um die bestehende Gesellschaft im ganzen funktionsfähig zu halten, sich unterderhand und wider Willen auswächst zu einer so wesentlichen Modifikation der Produktionsverhältnisse, dass man, nachdem das passiert ist, nicht mehr davon sprechen kann, dass es sich noch um die alte Gesellschaft handelt.“[30]

Diese Perspektive verdüstert sich jedoch bald, wenn im Weltmaßstab argumentiert wird. Als Ergebnis einer hochkarätigen entwicklungspolitischen Tagung in Tunis fasst der Würzburger Geograph Konrad Schliephake prägnant zusammen:

„Die klassischen, aus den Industrieländern stammenden Entwicklungstheorien haben sich als Instrumente nicht bewährt. Neue einheitliche (ökonomische) Ansätze gibt es nicht, vielmehr müssen auf der Basis interdisziplinärer Forschung (unter Einbeziehung geographisch/ökologischer Gesichtspunkte) kleinräumliche Analysen und Lösungsansätze erarbeitet werden. ...Die internationale Entwicklung beeinflusst durch den Verfall der Rohstoffpreise, Stagnation der Finanzhilfe (auch durch arabische Erdölförderländer) und Abschluss der Arbeitsmärkte den Maghreb negativ. Über mögliche theoretische Ansätze und praktische Schritte zur Lösung der Situation herrscht bei Wissenschaftlern und Politikern Uneinigkeit. Während die Mehrheit des Plenums den Monetarismus der Weltbank (Kosten‑Nutzen‑Denken z.B. im Bereich Erziehung und Gesundheit) ablehnt, ist man sich einig, dass die private Initiative (z.B. der Bauern und Handwerker) stärker gefördert werden muss ...“[31]

Die sozialwissenschaftlichen Erkenntnisse, die wir zur Fundierung einer gesellschaftsadäquaten Didaktik befragt haben. führen zu verwirrenden Einsichten: Die Gesellschaftswissenschaften stehen in einer Krise und Umbruchsituation, traditionell bewährte Theorien und fachliche Selbstverständnisse versagen angesichts einer sich wandelnden gesellschaftlichen Realität sowohl im innergesellschaftlichen wie im internationalen Bereich, die Unübersichtlichkeit und komplexe Verwobenheit der Prozesse und Wirkungsgefüge vermindert den Prognosewert der wissenschaftlichen Aussagen erheblich.

Neuere sozialwissenschaftliche Zugänge können dennoch helfen, Kontinuitäten und Brüche bzw. Diskontinuitäten in der derzeitigen Entwicklung zu unterscheiden und zumindest die Problembereiche zu skizzieren, mit denen sich die Pädagogik konfrontiert sieht. Bestimmte Bereiche der Politischen Kultur wirken fort und prägen Bewusstsein und Alltagsverhalten:

die verstaatlichte Nationenbildung, die sich als Globalstruktur durchgesetzt hat (Elias);
die Gleichsetzung von militärischer Potenz, Bereitschaft zur Kriegsdrohung und nationaler Souveränität (Staat als Träger der militärischen Macht, Krippendorff).
Infrage gestellt wird im westeuropäischen Alltag jedoch immer häufiger zumindest von einzelnen Sozialgruppen vor allem auch im Bereich der »Jugendkulturen« das zivilisatorische Selbstverständnis:
der »Prozess der Zivilisation« (Elias) scheint brüchig zu werden auch was die Rituale und Routinen des Alltagsverhaltens angeht (eine Erniedrigung der „Peinlichkeitsschwellen“, Aufgabe „höflicher“ Umgangsformen), was zu erhöhten, unkalkulierten Konflikten in der Massengesellschaft führt;
das staatliche Gewaltmonopol wird immer häufiger infrage gestellt oder negiert, seine friedensstiftende Funktion wird nicht mehr geglaubt und der Gewaltcharakter deutlicher empfunden.

Andere (für die herrschenden Eliten noch existente) Leitstrukturen der Gesellschaft haben sich jedoch schon weitgehend aufgelöst. Ulrich Beck in seinem Werk über die „Risikogesellschaft“[32] sieht die klassischen Sozialstrukturen in der Folge des Wandels in der Arbeitswelt und forciert durch die „Informationsgesellschaft“ mit ihren neuen Leitbildern und Verhaltensangeboten (vgl. dazu auch wieder Postman) abgelöst durch die gesellschaftliche Individualisierung:

„Der Motor der Individualisierung läuft auf vollen Touren, und es ist insofern nicht erkennbar, wie neue, dauerhafte soziale Lebenszusammenhänge, vergleichbar mit der Tiefenstruktur sozialer Klassen, überhaupt gestiftet werden können. Im Gegenteil dürften gerade in den kommenden Jahren zur Bewältigung der Arbeitslosigkeit und zur Ankurbelung der Wirtschaft soziale und technologische Innovationen in Gang gesetzt werden, die Individualisierungsprozessen neue Dimensionen eröffnen. Dies gilt für die Flexibilisierung von Arbeitsmarktbeziehungen und insbesondere die Einführung neuer Arbeitszeitregelungen; dies gilt aber auch für die Einführung neuer Informations‑ und Kommunikationsmedien. Wenn diese Einschätzung zutrifft, entsteht ein eigentümliches Übergangsstadium, in dem verbliebene oder sich verschärfende Ungleichheiten zusammentreffen mit Elementen einer enttraditionalisierten und individualisierten »Nachklassengesellschaft«, die nichts mit den Visionen einer klassenlosen Gesellschaft im Sinne von Marx zu tun hat...“[33]

Dies hat bedeutsame Folgen für die Orientierung des Einzelnen in seiner sozialen Umwelt. Die Codes der symbolischen Interaktion sind brüchig geworden, das Alltagsverhalten wird kaum noch normiert durch die Selbstverständlichkeiten von Familie, Klasse und Beruf (wobei auch hier wieder die herrschenden Oberschichten und Eliten weitgehend ausgenommen werden müssen). Orientierung bieten Zweckbündnisse und gewählte Sozialgruppierungen, fernseh‑vermitteltes Verhalten oder auch Moden:

„Die Menschen sind auch hier zur Bewältigung gesellschaftlicher Problemlagen zu sozialen und politischen Koalitionen gezwungen. Diese müssen aber nicht mehr nach einem Schema, etwa dem Klassenschema, erfolgen. Die Isolation der gegeneinander verselbständigten Privatexistenzen kann vielmehr durch verschiedenartigste Ereignisse und Entwicklungen gesellschaftlich‑politisch durchbrochen werden. Entsprechend werden Koalitionen punktuell, situations‑ und themenspezifisch und durchaus wechselnd mit unterschiedlichen Gruppen aus unterschiedlichen Lagen geschlossen und wieder aufgelöst“ schreibt Beck und folgert daraus, dass: „...situations‑ und personenabhängige Zweckbündnisse im individuellen Existenzkampf auf den verschiedenen gesellschaftlich vorgegebenen Kampfschauplätzen“ an die Stelle von kollektiven und politischen Interessenvertretungen getreten sind.“

Der Autoritätsverlust aller parlamentarisch‑demokratischer Staatssysteme im Bereich der Industrieländer gerade zu dem Zeitpunkt, da sich diese gesellschaftliche Organisationsform anschickt, ein globales Monopol zu beanspruchen, zeigt, dass die alten gesellschaftlichen Fronten nicht mehr wahrgenommen werden. Dennoch sind die sozialen Ungleichheiten nach wie vor real vorhanden und wirkungsmächtig. Das hat gravierende Folgen für den Politikunterricht, wenn das Schlüsselproblem »Soziale Ungleichheit« zum Verständnis gesellschaftlicher Realitäten unabweisbar zu bearbeiten ist (Zweidrittelgesellschaft, Arbeitslosigkeit, Nord‑Süd‑Konflikt, Zentrum‑Peripherie‑Prozesse: alle diejenigen Themen. die erst eine kritisch‑rationale Aufarbeitung z.B. des Rechtsradikalismus möglich machen!), aber von der Lerngruppe gar nicht als gesellschaftliche Realität wahrgenommen wird, sondern als persönliches Schicksal. Hier liegt auch eine der neueren gesellschaftlichen Ursachen für die wachsende Verbreitung rechtsradikaler Realitätsdeutungen bei Jugendlichen, die ihrer eigenen gesellschaftlichen Zukunftsperspektive nicht sicher sind. Beck führt dazu aus:

„Dauerhafte Konfliktlinien entstehen mehr und mehr entlang »zugewiesener« Merkmale, die nach wie vor mit Benachteiligungen verbunden sind: Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit (Gastarbeiter), Alter, körperliche Behinderungen. Derartige »quasi‑naturvermittelte« soziale Ungleichheiten erhalten unter Bedingungen fortgeschrittener Individualisierung besondere Organisations‑ und Politisierungschancen aufgrund ihrer Unentrinnbarkeit, ihrer zeitlichen Konstanz, ihrer Widersprüchlichkeit zum Leistungsprinzip, ihrer Konkretheit und direkten Wahrnehmbarkeit und der damit ermöglichten Identifikationsprozesse. Zwei epochale Themen treten dabei in den Vordergrund: Die Gefährdungslagen der (Welt)Risikogesellschaft ( ... ) und die bislang in der Familie zusammengebundenen Gegensätze zwischen Männern und Frauen.“

Das lässt erkennen, wie sich die Auswahl der Aggressionsopfer. der Sündenböcke gesellschaftlich determiniert. Ausländer, Schwache, Andersartige, Behinderte etc. sind einmal im klassischen Sinne Projektionsopfer für „Sündenbockverhalten“, auf der anderen Seite auch Wertprovokationen gegenüber den internalisierten Werten der Leistungsgesellschaft, die, uneingestanden, ja gerade die Ursache der eigenen Perspektivlosigkeit ist. Die gesellschaftliche Tradition Mitteleuropas bietet hier als gesicherten Teil der eigenen, kollektiv bewahrten und akzeptierten politischen Kultur rechtsradikale und nationalistisch‑aggressive Realitätsdeutungsmuster an, die der jugendliche Neonazi ja nicht eigens erfinden muss sondern aus dem gelernten und internalisierten Verhaltens‑ und Deutungsrepertoir übernehmen kann. Die gewandelte binnengesellschaftliche Situation der individualisierten „Risikogesellschaft“ nutzt damit die Kontinuität der militärisch dominierten und aggressiven politischen Kultur des europäischen Nationalstaates. Diese Tradition Europas, die auf Antike, Völkerwanderungszeit und Mittelalter zurückzuführen ist, bezeichnet Krippendorff[34] als kulturelle Leistung Europas: den Krieg und das Militär als gesellschaftliche Grundlage, als „wertfreies I Mittel der Politik, als nicht an der individuellen Moral zu messendes staatliches Verhalten etabliert zu haben. Die verstaatliche Nation gewinnt damit metaphysische Züge: „...der Staat, dem zu dienen die Staatsraison verpflichtet, verdinglicht Religion als Erinnerung und ständige Mahnung an seinen sich im Kriege beweisenden essentiell militärischen Charakter.“

Lebensverachtung und Aggression, Ausgrenzung und Stigmatisierung von zu verachtenden Feinden, auch wenn die entsprechende Wertvermittlung heute indirektere Formen wie zum Beispiel bei der Kriegsberichterstattung über den Falkland‑ oder den Golfkrieg angenommen hat, gehört zu den von der Gesellschaft angebotenen Verhaltens‑ und Deutungsmustern:

„Im Militär als Institution, in der politischen Sozialisation zu Einsatz und Opfer des eigenen Lebens und im Krieg als legitimem Mittel der Politik (auch wenn »nach Möglichkeit« zu vermeiden) enthüllt sich darum in letzter Instanz das Wesen von Staatlichkeit als Unvernunft.“

„Es handelt sich – und darum der hier in Anknüpfung an Musil wissenschaftlich verwendete Begriff der »Verdummung« – um die im historischen Verlauf sehr komplexe Herausbildung von Ersatzwirklichkeit mit ihrer eigenen und in ihren besten Ausformungen und Denkschulen höchst intelligenten Logik. Diese kritisch zu durchbrechen ist eine fast unlösbare Aufgabe.“

„Indem man das Recht des Staates (der Staatsräson) über das seiner Angehörigen stellt, ist das Grauen potentiell schon gesetzt“ sagt Theodor Adorno in seinem Vortrag „Erziehung nach Auschwitz“. Diese Zurechtrückung der Realitätssicht muss Ausgangspunkt und Leitlinie der antifaschistischen Pädagogik sein und bleiben – und indem das nicht berücksichtigt wurde, musste auch das antifaschistische Konzept des SED‑Staates scheitern.

Eine didaktisch‑pädagogische Auseinandersetzung mit rechtsradikalem Denken muss daher unabdingbar anknüpfen an der kritischen Aufarbeitung des europäischen Nation‑ und Staatsbegriffes, an der verhängnisvollen, kriegsgesteuerten etatistischen Nationenbildung. Nicht nur die Exzesse des Nationalismus sind grundsätzlich infrage zu stellen, sondern das Prinzip der nationalstaatlichen und militärischen Souveränität überhaupt. Dieses Staats- und Gesellschaftskonzept führt sich selbst in der Gegenwart ad absurdum:

In der internationalen Politik dadurch, dass die Vielzahl heutiger Kriege und bewaffneter Bürgerkriege definitionsgemäß nur dadurch entstehen konnte, dass die nationalstaatliche Organisationsform die einzige international anerkannte Form kultureller und gruppenorientierter Selbstbestimmung, der demokratischen Partizipation geworden ist. Jahrhunderte lang konnten ethnische Gruppen wie Kurden, Basken, Tschetschenen, Turkmenen etc. relativ frei und von staatlicher Repression unbeeinflusst leben, vielleicht von lokalen Nachbarschaftskonflikten, die zeitlich und regional begrenzt waren oder auch einmal abgesehen von durchziehenden Erobererheeren militärischer Usurpatoren, die letztlich auf Dauer an Lebensform und kultureller Autochthonie kaum etwas veränderten, ehe der nationalstaatliche Monopol‑ und Hegemonialanspruch den Dauerkonflikt um Selbstbestimmung und Autonomie evozierte. Nicht‑nationalstaatliche gesellschaftliche Organisationsformen sind im europäischen Imperialismus konsequent unterdrückt und vernichtet worden: Europa als Kontinent des Krieges und des Militärs, Europa deshalb auch als Geburtsstätte der paramilitärischen Sozialisation und des Faschismus.

Binnenstaatlich ist diese gesellschaftliche Organisationsform jedoch ebenfalls in eine Existenzkrise geraten, da die ideologischen Leitideen und religiösen oder pseudoreligiösen Hierarchien an Wirkungsmacht und Steuerungspotenz verloren haben. Die Gesellschaft zerfällt zusehends in dysfunktional nebeneinander existierende Subsysteme, deren eindimensionale Binnenlogik jeweils nur innersystemliche Problemlösungen möglich macht, die meist nach einem „binären Code“ (»ja« oder »nein« – vgl. Luhmann[35]) zu Entscheidungen gelangen (Wirtschaft: Gewinn oder Verlust. Politik: Machterhalt oder Machtverlust, Pädagogik: Abschluss oder Versagen, Justiz: Recht oder Unrecht ... etwas Drittes kann es nicht geben, auch wenn es sozialadäquat und sinnvoll wäre). wie die Entscheidungen in einem System auf das Funktionieren des anderen Subsystems wirken, kann kaum vorhergesagt werden und ist für die Entscheidung selbst auch kaum bedeutsam und bedenkenswert. Eine verantwortliche Steuerung des Gesamtsystems fehlt. die Politik und der Staat haben sich in der herrschenden Parteiendemokratie und angesichts des Vertrauensverlustes aus dieser Funktion zwangsläufig abmelden müssen. Die Gesellschaft treibt durch ihre funktionalen Zufälligkeiten auf soziale, internationale und ökologische Krisen zu, die ihre Regelungspotentiale hoffnungslos überfordern. Das stellt die Verbindung zur Analyse von Beck zur Risikogesellschaft her.

Die Schule kann jedenfalls nicht der Ersatz für mangelnde gesellschaftliche Krisenlösungskompetenz sein: damit wäre sie hoffnungslos überfordert. Ebenso wenig wie punktueller Verkehrsunterricht das Rowdytum auf den deutschen Straßen beheben wird, einige Stunden AIDS‑Unterricht diese Seuche stoppen werden, wird auch ein alibihafter antifaschistischer Unterricht das Problem der rechtsradikalen Traditionen in Deutschland bewältigen können. Die Schule hat nur die Chance, im Zusammenwirken mit anderen gesellschaftlich verantwortlichen Gruppen die Tendenzen der Rationalität, des Antimilitarismus zu stärken, Schülern gesellschaftliche Perspektiven, Verhaltensalternativen und soziale Fähigkeiten zu vermitteln und Verantwortung zunächst einmal für die eigene Lerngruppe zu übernehmen. Diese Perspektive ist zwar beschränkt und bescheiden, aber wohl die einzige. die eine verantwortliche pädagogische Wissenschaft heute anzubieten hat.

V. Umfassendere didaktische Konzepte

(a) Allgemeine didaktische Prämissen

Für die Unterrichtspraxis sind einige konkrete Konsequenzen aus der umfänglichen Situationsanalyse zu ziehen. Es ist zunächst festzuhalten, dass es nicht möglich und sinnvoll sein kann, eine spezielle „pädagogische Sonderbehandlung“ für Schülergruppen mit rechtsradikalen Mentalitäten zu entwickeln, ebenso wenig wie es noch vertretbar ist, eine aussondernde spezielle „Ausländerpädagogik“ zu betreiben. Beides führt zu zwanghaften Außendefinitionen der betroffenen Gruppen, die schlimmstenfalls zu dauernder Stigmatisierung, Ausgrenzung und damit Verfestigung des Bewusstseins einer gesonderten Gruppenexistenz führt. Absondernde und zu Aggressivität neigende Verhaltensweisen werden dabei gefördert.

Das Ziel muss es sein, eine integrative, für alle Schülerinnen und Schüler sinnvolle didaktische Konzeption zu finden. Die Aussagen über die Unübersichtlichkeit, Fraktionierung und bewusstseinsmäßige Verfremdung der Realität in der modernen Gesellschaft, in der die bisherigen Ordnungskategorien Klasse, Familie, Berufsstatus oder Parteien‑ und Verbandszugehörigkeit ihre orientierende und prägende Funktion zunehmend verlieren und in der der funktionale Kontext der gesellschaftlichen Systeme verloren gegangen ist und funktionale Wirkungsprognosen kaum noch möglich sind (die Krise der wissenschaftlichen Politikberatung erweist es), kann die Schule nicht die verloren gegangene Position eines Steuerungs‑ und Werterhaltungszentrums einnehmen, sondern muss sich in ihren Ansprüchen und Erfolgserwartungen beschränken und auf die konkrete Schülerpopulation der eigenen Lerngruppe konzentrieren.

Die normative Festlegung eines Wissens‑ oder Grundbildungskanons erscheint unsinnig und vergeblich, die traditionellen Fächerbezüge und Stundenkontingente haben vor allem traditionellen Wert und sind primär durch die Lehrerausbildung und Unterrichtskompetenz festgeschrieben. Langfristiges Ziel muss es sein, dieses enge strukturelle Korsett aufzubrechen, um fähigkeits‑ und problemorientierten Vermittlungsformen näher zu kommen. Das System der »Schlüsselprobleme« nach Klafki erscheint dafür ein akzeptabler Ansatz zu sein.

Zieldimensionen eines didaktisch erneuerten Unterrichtes über die Fächergrenzen hinweg (und tatsächlich im Prinzip in allen Fächern zu realisieren) sind:

1. Primat der Kommunikationsfähigkeit:

Miteinander Sprechen lernen, Sprechen über das Sprechen (Metakommunikation), Verständigung und Verständnis suchen, Chancen der formalisierten Sprachen der Naturwissenschaften und der Technik nutzen, eine gemeinsame, auch inhaltlich fundierte Semantik der Verständigung zu finden.

2. Orientierung an Interaktionsmodellen:

Aus der Kommunikation muss das gesellschaftliche Miteinander folgen. gesellschaftliche Existenz ist Interaktion. In der Schule bedeutet das Abgehen von lehrerzentrierten Unterrichts‑ und Interaktionsformen zu Gruppen‑ und Partnerarbeit, „round‑tabel“‑Arbeitsformen, zum gemeinsamen Abstecken der Lern‑ und Arbeitsziele.

3. Entwickeln gemeinsamer Sinnverständnisse:

Indem Lernen und gesellschaftliche Interaktion nicht als etwas strukturell Verfestigtes, auf starre Gruppennormen Bezogenes Verstanden wird, eröffnet sich die Einsicht, dass Realitätswahrnehmung und Sinnverständnis nicht fest vorgegeben sind (im Sinne „ewiger Wahrheiten“) sondern im gesellschaftlichen Prozess und im rational begriffenen Konflikt erarbeitet werden müssen. Perspektivwechsel, Neugier und Identifikation mit dem jeweiligen Anderen sind Voraussetzungen, Sinnverständnisse zu entwickeln, die die Dissonanzerfahrung von Individuum und gesellschaftlicher Umwelt verständlich, erträglich und politisch beeinflussbar machen. Die gemeinsame Arbeit an Sinnverständnissen fördert die Sozialfähigkeit des Individuums.

Drei „Modelle“ der Umsetzung dieser Einsichten sollen im Folgenden kurz angerissen werden:

1. das „Modell Projektarbeit“, durch das innerhalb des traditionellen Fachunterrichts wie im außerfachlichen Bereich [Projekttage, Projektwochen) der methodische Zugang zur Problembearbeitung erneuert werden soll,

2. das „Modell interkulturelles Lernen“, durch das inhaltlich und didaktisch neue Stoff‑ und Problemzugänge gefunden werden sollen, bei denen Selbstdistanz und kommunikative Reflexivität in den Mittelpunkt gestellt werden,

3. das „Modell UNESCO‑Projekt‑Schule“, durch das eine neue Zielorientierung für eine ganze Schulgemeinschaft gefunden werden kann, die die innovativen pädagogischen Ansätze gemeinsam umzusetzen versucht, ob nun im Rahmen der offizielle UNESCO‑Schulen, in einem Konzept der „school in community“ oder in eigendefinierten Profilen.[36]

(b) Projektarbeit

Im Rahmen unseres thematischen Ansatzes – einer neu definierten antifaschistischen Pädagogik, die sich dem Konzept des interkulturellen Lernens verpflichtet weiß – kommt der Projektarbeit im weitesten Sinne eine zentrale Bedeutung zu, die nicht nur als methodisches Instrument zu begründen ist, sondern neue, auch die Inhalte anders strukturierende Lernformen ermöglicht. Projektarbeit orientiert sich an den Forderungen des Primates kommunikativer und interaktiver Arbeitsformen, die die traditionelle lehrerzentrierte Wissensvermittlung ablösen sollen.

Theoretischer Hintergrund ist der Rekurs auf eine zentrale pädagogische Wertsetzung: Schülerinnen und Schüler nicht als zu beschulende Objekte, als Empfänger der Wissensvermittlung zu begreifen, sondern als Subjekt ihrer eigenen Biographie und als mitverantwortlich für die Gestaltung der sozialen Gestalt, die dem Unterricht zugrunde liegt.

Projektunterrichtsformen gehen von einem Menschenbild aus, in dem jedes menschliche Verhalten und jede menschliche Affektäußerung zunächst als begründbar und als ernstzunehmende Realität wahrgenommen wird. Manipulative Vermittlungsformen („Gehirnwäsche“ und „Indoktrination“) werden als zulässige pädagogische Formen grundsätzlich abgelehnt.

Wo kann Projektunterricht nun eingesetzt werden und wie sieht Projektunterricht aus? Zunächst ist die Spannweite der möglichen Arbeitsformen hervorzuheben: von am Projektarbeiten orientierten einzelnen Unterrichtsphase im konventionellen Fachunterricht, über längere Projektphasen im Fachunterricht der Klasse oder des Kurses, vielleicht sogar mit interdisziplinärem Ansatz oder im team teaching, bis hin zu gesonderten Projektveranstaltungen als Projekttage oder Projektwochen – die einer besonderen Beachtung entsprechender länderspezifischer Erlasse voraussetzen – kann Projektarbeit wirkungsvoll werden, ganz abgesehen von der noch utopischen Perspektive einer Schulreform, die vom klassischen Stoff‑ und Fächerkanon grundsätzlich abgeht und das Arbeiten in thematischen Projekten zum Ausgangspunkt des Schulauftrages macht.

Projektunterricht ist grundsätzlich in allen Fächern und Altersstufen einzusetzen. Um Einwänden zuvor zu kommen: Bestimmte Bereiche der grundlegenden Kulturtechniken und manche Formen repetiven Lernens stehen sicherlich außerhalb des eigentlichen Projektlernens und erfordern die individuelle Auseinandersetzung mit Lernanforderungen. Doch können diese auch, wie die Grundschulpädagogik erwiesen hat, in lockerer, spielerischer, z.T. auch partnerbezogener Form sozial eingebunden und interaktiv ausgestaltet werden. Damit ist aber keineswegs gemeint, Unterricht seines grundsätzlichen Ernstes zu berauben – dazu ist der Respekt vor der aufgewendeten Lebenszeit der Schülerinnen und Schüler zu groß! – und zu einer an Medienvorbildern orientierten Unterhaltungsveranstaltung oder Show verkommen zu lassen, was Postman zu Recht scharf kritisiert![37] Folgende Charakteristiken kennzeichnen die Projektarbeit:

Projektarbeit ist ergebnisoffen,
Projektarbeit ist produkt‑ (ergebnis‑)orientiert,
Projektarbeit wird von der Lerngruppe gemeinsam geplant, strukturiert und in ihrem Erfolg (laufend) überprüft und kontrolliert,
Projektarbeit greift über Fächergrenzen hinaus, wenn dies zum Erreichen des gesetzten Zieles erforderlich ist,
Projektarbeit nutzt vielfältige Formen des Realitätszuganges. der Empirik und der in die Schule von der Lerngruppe selbst hereingebrachten Informationsmaterialien und Medien und richtet sich nicht nach einer vorgegebenen Materialsammlung oder Unterrichtsstruktur,
Projektarbeit fordert vom Lehrer, sich in die Lernprozesse der Gruppe mit einzubeziehen und seine Kompetenz zum Gelingen des Projektes zur Verfügung zu stellen.

Eine wichtige Aufgabe des Lehrers ist es, die oft noch nicht hinreichend entwickelten instrumentellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Auge zu behalten und zu helfen, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Diskussionen und Gespräche, Materialzugänge, Bibliotheksarbeit, Gespräche mit Außenstehenden... sinnvoll zu planen, zu erproben und weiter zu entwickeln.

Umfassendere Projektveranstaltungen wie Projektwochen können dann sehr unterschiedlich strukturiert sein. Eine im Thema »offene Projektwoche« hat das Ziel, in gemeinsamer Planungsarbeit eine Vielzahl von Themen und Arbeitsformen zu projektieren, die in der sonstigen Schulroutine zu kurz kommen, die Schülergruppen ansprechen, deren Lebensrealität von der Schule in der Regel nicht adäquat angesprochen wird, die deutlicher dem Aktualitätsprinzip folgen, als beim „normalen“ Unterricht sons