übernommen aus der
Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover

ISSN 0945-1536: Son­der­heft 1 / 2001
 

Titelblatt und Inhaltsverzeichnis

 

 

Lothar Nettelmann:

Handlungsorientierung im Schüler-Austausch mit Polen

Schul-Partnerschaften und handlungsorientierter Unterricht

1. Zur Handlungsorientierung

Handlungsorientierung ist zunächst einmal eine sehr allgemeine Zielvorstellung und ein offenes pädagogi­sches Konzept, dass seine fachlichen, unterrichtlichen und didaktischen Konkretisierung noch erfahren muß.

Im Zusammenhang mit den Anmerkungen zu den einzelnen Fächern wurde versucht, aus den jeweils dafür geeig­neten Fachkonzeptionen heraus handlungs­orientierte Konkretisierungen und Unterrichtsperspek­tiven zu entwic­keln. Es ist hier nicht der Ort, eine allgemeine Theorie der Hand­lungsorientierung zu entwic­keln, die für die Praxis des Schüleraustausches zunächst einmal auch keine grö­ßere Relevanz hätte. Es ge­nügt hier, aus den knappen Anmerkungen heraus eini­ge verall­gemei­nernde Resumees zu ziehen, um eine weitere Entwick­lung han­dungsori­entierter Unter­richtspro­jekte anzuregen und zu fördern.

Vor allem erscheint uns das Konzept der Handlungsorientierung geeignet, eine praktische und prag­matische Ver­ständigungsbasis mit den polnischen Kollegin­nen und Kollegen zu begrün­den, ohne in proble­matische theo­reti­sche Klärungen und Diskurse einzutreten, wo es ganz prak­tisch um die Vorbereitung, Be­treuung und Aus­wertung von Reisen in das jeweilige Partnerland geht. Handlungs­orien­tierung in diesem Zusammenhang bedeutet also zu­nächst einmal nur, von den vorhandenen schulischen Strukturen und den Fachtraditionen aus­gehend Interak­tions­formen des Unterrichts zu entwickeln, die das eigene, ziel- und erfolgsge­richtete Arbeiten der Schülerin­nen und Schüler an den Themen und Probleme des Partnerlandes und allgemeiner der deutsch-polnischen Beziehungen mög­lich macht. Vor allem sollen auch Arbeitsformen gefunden werden, in denen deutsche und polnische Schüle­rinnen und Schüler trotz aller Sprachprobleme gemein­same Frage­stel­­lungen und Beobachtun­gen finden können.

Handlungsorientierung führt letztlich bei seiner Verfeinerung und Weiterent­wicklung zum pro­jektorien­tierten Ler­nen. Daher könnten bestimmte Charakteri­stiken der Handlungsorientierung auch aus den Charak­teristi­ken des Projektarbei­tens abgeleitet werden. Aber während sich in der Konse­quenz Pro­jekte als Alter­nativen zum »traditionellen Lernunterricht« verstehen, ist Hand­lungsorien­tierung ein ergänzendes und erwei­terndes, d.h. auch: belebendes und motivierendes Attribut, das den herkömmlichen Unterrichtskontexten und Fach­curricula zugeord­net wird.[1]

Handlungsorientierung bedeutet aber immer die Öffnung des Lernens für nicht vorher­gesehe­ne Ergebnisse und Einsichten, das Hereinholen von Informationen und aktuellen Kommunikati­ons­mit­teln, die noch nicht didaktisch prästrukturiert sind, und die Nutzung außer­schulischer Kommunikati­onsbeziehungen und Ler­norte. Das erfor­dert und fördert rein höheres Maß an Selbsttätigkeit bei den Schülerinnen und Schülern; von den Lehrerinnen und Leh­rern verlangt es, sich wenigsten ansatzweise für fachfremde und fäch­er­über­grei­fende Frage­stellungen und Per­spek­tiven zu öffnen.

2. Zum historischen Gegenstand

2.1. Vorbemerkungen

Die »Entdeckung« des »Nachbarn Polen«, Ende der 70-er Jahre, vollzog sich nicht nur in der »Neuen Ost­poli­tik« und in den Entspannungsbemühungen auf staatlicher Ebene, sondern fand un­ge­ahnte, un­geplante und oft begei­sterte Reso­nanz in Schulen, Kirchen und Jugendgruppen. Erste vor­sichtige Begegnungen und Reisen wurden bald durch den Wunsch nach fester institutionalisier­ten Schul-Part­nerschaften ergänzt. Die Bismarck­schule Hannover war dabei in vieler Hin­sicht Vorreiter, auch, weil es ihr gelang, diesen Schüler­austausch ein­zubinden in die Städ­te-Part­ner­schaft zwischen Hannover und Pozna und zu verbinden mit den Aktivitäten der 1979 gegrün­de­ten Deutsch-Polni­schen Ge­sellschaft Hanno­ver.

Eine gewisse »Polen-Euphorie« – deren Reichweite in der Bevölkerung, wie sich dann spä­ter heraus­stellte, durch­aus nicht so groß war, wie es damals den ‚Aktivisten‘ erschien – war dop­pelt motiviert: einmal in der Auf­bruchstimmung, die die Verkrustungen des im Ost-West-Konflik­tes erstarrten Nachkriegseuropas mit all ihren Be­drohungen durch Wettrüsten und Feindbildpro­jektionen aufzubre­chen versuchte und zum andern in dem bewuß­ten Aufgreifen der Konfrontation mit der Zeitge­schichte, mit der schrecklichen Vergan­genheit des deutsch-polni­schen Verhältnis­ses, der »Begeg­nung mit Auschwitz«. Das Eine war ohne das An­dere nicht denk­bar, und beide Motive waren primär moralisch begründet und in hohem Maße emotional getragen.

Die große Ernüchterung in der heutigen Begegnung mit Polen zeigt, dass die alten Konzepte und Mo­tive nicht mehr tragen. Das, was üblicherweise als Nor­malisierung des deutsch-polnischen Ver­hältnisses ver­standen wird – vielleicht sogar als Ergebnis des aktiven Polen‑Engagements der acht­zi­ger Jahre – äußert sich nicht nur als abnehmendes und im günstigsten Falle verlagerndes In­ter­esse, son­dern konkret in dem im heutigen Deutsch­land dominierenden Desinteresse an Polen, wenn es nicht gerade um ökonomische Interes­sen geht, aber auch im be­ängstigenden Wiederauf­leben abwer­tender und aggressiver Nationalste­reotypen. Diese sind nicht mehr wie bei der Kriegs- und Fluchtge­neration geprägt vom per­sönlichen Erleben im Zu­sammenhang mit dem Zweiten Welt­krieg, sondern for­mie­ren sich heute um die Vorstellungen von pol­ni­scher Kriminalität, Auto­schie­berbanden, mafiö­ser Gewalt und Schwarz­arbeit. Diese negativen Prägungen werden ver­stärkt durch die aus­gren­zende und rigide Ausländerpolitik und das Betonen der The­matik der »In­ne­ren Sicherheit« durch die Bun­des- und insbe­sondere einige Landesregierungen. Es ist ein Klima tenden­zieller Ab­wehr, von Xeno­phobie und der nationalen Nega­tiv‑Stereotypen entstanden, dem die Politik wenig entgegenge­setzt und in bestim­mten Be­reichen dieses instrumentalisiert.

Schul-Partnerschaften, die allein durch die Versöhnungs- und Begegnungs­thematik motiviert waren,[2] können auch deshalb heute nicht mehr erfolgverspre­chend eingeschätzt werden, weil sich in Polen selbst die Be­din­gun­gen grundle­gend gewandelt haben. Auch hier sind nach der politi­schen Wende, nach Libera­li­sie­rung und Öff­nung internationale Kontakte und Reisen nach Deutsch­land nichts Besonderes mehr. Sie haben auch nur noch in der älteren Generation etwas mit der zeit­ge­schicht­li­chen Vergangenheit zu tun.

Die Alltäg­lichkeit der Begegnung läßt utilitaristische und jugend­ty­pi­sche he­donistische Mo­tive – Spra­chen ler­nen, Beziehun­gen knüpfen, Spaß haben – in den Vor­der­grund treten. Es han­delt sich dabei zweifel­los um im Umfeld von Schuld als positiv eingeschätzte Werte und Lern­ziele. Und das auf bei­den Seiten: die Uni­ver­sa­­lisie­rung der Lebensstile gerade in der jüngeren Genera­tion ist im deutsch-polnischen Vergleich evident.

So stellt sich die Frage, mit welchen didaktischen Konzeptionen wir heute Schul-Partner­schaf­ten und Schü­­ler­­/innen‑Austauschprogramme – von deren pädagogischen und politischen Bedeutung wir wei­terhin fest über­zeugt sind – motivieren, vorbereiten, durchführen und in einen größeren schu­lischen Zusam­men­hang einbin­den können.

Im Vordergrund der didaktischen Überlegungen muß ein klares Verständnis für die dynami­schen Ver­ände­rungs­prozesse in Europa stehen. Der allgemeine politische Wandel vom West-Ost-Konflikt zur Auflö­sung von WPO und RWG und zum Beitritts‑Prozess Polens zu NATO und EU steht neben dem damit inter­depen­dent verbundenen gesellschaftlichen und ökonomischen Wandel sowohl in den sogenannten »Trans­for­ma­tions­län­dern« wie auch im »Westen«. Erst vor diesem Hin­tergrund kann erneut die Frage nach der Moti­va­tion und der didakti­schen Neube­stimmung der schu­lischen Begeg­nung mit Polen gestellt werden. Vor allem vordergründig moralisierende Kon­zep­tionen dürften heute eher das Gegenteil von dem bewirken, was sie intendieren. Das ist ein be­sonderes Pro­blem für die engagierte kirchliche Polenarbeit, die sich aus einer christlich-mo­rali­schen Mo­tiva­tion heraus begrün­det.

Es scheint daher sinnvoll zu sein, zunächst einmal eine gewisse Bestandsauf­nahme zu versu­chen, einen Rück­blick auf die Entwicklung des Schüleraustauschs zu geben, indem auf die sehr unter­schiedlichen Kon­kre­tisie­run­gen Wert gelegt wird, um zu didaktischen Konzeptionen vor­sto­ßen zu kön­nen.

2.2 Schüleraustausch‑Aktivitäten im Rückblick

Schüleraustausch‑Aktivitäten werden in der Regel getragen, zumindest aber vor- und nach­berei­tet, von Kolle­gin­nen und Kollegen, die die Fächer des Aufgaben­feldes »B« vertreten, von Fremd­sprach­ler/innen weniger, da zwar in manchen Schulen das Fach Russisch angeboten wird, Polnisch aber nur höchst selten. Auch Deutsch­leh­rer/innen tun sich oftmals sehr schwer: auf Hauptmanns Spu­ren in Schlesien oder denen des Kaschuben Günter Grass in Danzig?

Welcher Physiker weiß schon, dass in Frauenburg/Fromburg ein berühmtes Pendel hängt oder dass man in Thorn/Toru ein interessantes Kopernikus-Museum besichtigen kann? Der Kol­lege, die Kollegin, die z.B. Bio­logie und Sport vertre­ten und eine Gruppe begleiten wol­len, die an einem See bei Posen/Pozna das Was­ser untersu­chen und auch noch segeln möchten, fragt dann schon, ob man nicht am Vorbereitungs­nachmittag etwas über Polen erzählen könne. Das wäre so­zusagen der Nor­malfall. Man sucht nach Beispie­len aus der Ge­schichte und der Politik, findet ak­tuelle gesellschaftli­che Probleme über die man spre­chen kann, wie z.B. der bevorstehende Beitritt zur NATO und die si­cherlich nach der Jahr­tausendwende erfol­gende Integration in die EU. In den achtziger Jahren wa­ren es Themen wie die »wirtschaftlich prekäre Situa­tion« oder auch »wie man helfen könne«.

Die historische Themenfülle ist schier unerschöpflich. Sie reicht vom letzten ‘friedlichen’ Staats­besu­ch eines deut­schen Staatsoberhauptes, Otto III., – vor dem des Bundespräsidenten Ri­chard v. Weizsäcker – über die immer noch her­umgeisternde Frage, ob Kopernikus nicht viel­leicht doch ein Deutscher ge­we­sen sei und Veit Stoß nicht doch ein Pole, bis zum obligatori­schen Thema, dem »Zweiten Weltkrieg« und »Auschwitz«. Ein­stiegsfragen oder Motivationen her­bei­führende und Spannungen erzeugende Fragen und Hypothesen sind im Leh­rerdasein grund­sätzlich legi­timiert.

Nachdem drei wesentliche Phasen deutsch-polnischer Jugendbegegnungen und -arbeit er­kennbar und abge­schlossen sind, sollte nun über eine neue Legiti­mation nachgedacht werden. Dies ist um so mehr nötig, als wir uns im Übergang zur (abschließenden) europäi­schen Integrati­ons­phase befinden.

Die erste Phase war die der »Versöhnung« und »Normalisierung« dienende der sechziger und siebzi­ger Jahre. Völkerrechtlicher Höhepunkt waren der Ab­schluß des »Warschauer Vertra­ges vom 7. Dezember 1970« zwi­schen der BRD und der VRP – Kürzel, die inzwi­schen historisch geworden und ad acta gelegt sind.[3] Ich denke aber, dass das Thema »Ost­po­litik« auch im Politik- oder Ge­schichts­unterricht seinen Stel­lenwert behalten wird.

Die »Ereignisse« und das »Abkommen von Danzig« im Jahre 1980 stellen den Übergang zur zweiten Phase dar, einem schon auf nichtstaatlicher Ebene begin­nenden »un­ge­steuer­ten« Prozess der Normalisie­rung. Der Machtver­fall kommu­nistischer Apparate und Partei­en, die besonders be­drüc­kende Situation des »Kriegs­­zu­standes«, dann der Auflö­sungs­prozess der PVAP, der »Runde Tisch« und die Wahl des ersten nichtkom­mu­nistischen Mini­ster­präsidenten Tadeusz Mazo­wiecki sind die Eckdaten. Die erste Karte des ‚Kar­tenhauses‘ WPO/RGW war fast ohne Geräu­sche gefal­len. Die Ge­räusche beim Fall der Mauer in Ber­lin – der Bundeskanz­ler unterbrach bekanntlich seine Polenreise – wurden nur noch verur­sacht durch hupende Trabbis, knal­len­de Sektkorken und die ersten Mauer­spechte.

In dieser zweiten Phase bis 1989 haben sich sehr fruchtbare und bewegende Kontakte erge­ben. Auf­grund ihrer vielfältigen Interdependenzen und hohen Spannungs­beziehungen war sie für unsere Arbeit sehr frucht­bar, so deprimierend sie andererseits nach dem 13. Dezember 1981 eine lange Zeit war.

Die dritte Phase wurde in ihrem politisch-rechtlichen Rahmen gesetzt durch die deutsche Ver­einigung, das damit verbundene deutsch-polnische Vertrags­werk, zu dessen wesentli­cher Folge die Bildung des Deutsch-Polnischen Ju­gendwerkes[4] gehörte. Ein besonderes Thema war die sehr diffe­renziert zu be­trach­tende fein abgestufte und wiederum hoch komplexe Rolle der katholi­schen Kirche in Polen.[5]

Der weltpolitische Struktur- und Konfliktwandel, der auf der Reflexionsebene auch als »Pa­ra­­dig­­men­wech­sel« ver­standen werden kann, hatte vielfältige Verän­derungen auf der Ebene von Jugend und Schule zur Folge. Die Moti­vationen von Schülerinnen und Schülern und Lehre­rinnen und Leh­rern wandelten sich in Po­len wie in Deutsch­land. Der Neugiereffekt verblasste, der Reiz des Exoti­schen, des Besonderen, war für die westdeut­schen Schüle­rinnen und Schülern da­hin. Nor­malität stellte sich zunehmend ein. Ostdeutscherseits gab es eine starke Abkehr vom Osten und Hinwendung zum Westen, nachdem die alten staatlich-rituellen Beziehungen zwischen der DDR und der VRP erloschen waren.

Erfreulicherweise ergaben sich vielfältige neue Kontakte, insbesondere z.B. im Bereich der Sekundar­stufe I wie auch dem Berufsschul-Sektor. Sie waren z.T. das Ergebnis veränderter Mo­tiva­tionslagen und damit Aus­druck von veränderten Verhaltensweisen Jugendlicher. Es kann nicht die These vertreten werden, dass Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II generell ‚weniger In­­ter­esse oder Lust‘ haben, nach Polen zu fahren. Die Ver­lage­rung bedeutet für den Sek.-I-Be­reich eher traditionelle Begegnungs-Fahrten. Im gymna­sialen bzw. Sek.-II-Be­reich finden zuneh­mend an der gemeinsamen Durchführung von an Projekten oder an der Erarbeitung und Vertie­fung von Unter­richtsinhalten orien­tierten Stu­di­enfahr­ten statt. Beispiele liegen aus den Bereichen Öko­lo­gie[6] und Geo­gra­phie vor, es gibt den Austausch von Theater- oder Musikgruppen (Chor und Schul­band), der gemein­same Segel-Kurs in Masuren oder der Surf-Kurs an einem nord­deut­schen See. Als sehr fruchtbar hat sich die internationale Begegnungsstät­te Auschwitz/Oswicim und seit einiger Zeit Kreisau/Krzy­szowa erwie­sen.[7] Ein sehr schö­nes Bei­spiel ist das der Goethe­schule in Hannover. Schü­lerinnen und Schüler der Klassen­stufen 7 und 8 haben zusam­men mit dem Schul­orchester die Kinderoper Brundibar aufgeführt. Eine Aufführung in der Partner-Pchule in Ma­rien­burg/Malbork ist geplant. Die Schul‑Partnerschaft schließt das gesamte Kolle­gium ein. So wurde z.B. eine fünf­tägige Fahrt nach Marien­burg zum Besuch der dortigen Partner-Schule als eine sog. SCHILF[8] durchge­führt. Die Kontakt­besuche, mit dem Ziel, über didakti­sche und metho­di­sche An­sätze Gespräche zu führen und Erfahrungen auszutau­schen, haben in den mei­sten Schu­len als Folge und Er­gänzung der Schüler/innen­‑Aus­tausch‑Programme stattgefunden.[9] Die Er­fah­run­gen vieler Schulen sind do­ku­men­tiert worden, leider selten in einer öffent­lich publi­zier­ten Form.[10]

2.3 Zur didaktischen Konzeption

In einem projektorientierten Ansatz kann eine didaktische Konzeption allgemei­ner Schul­pädago­gik, die sich auf den Schüler/innen‑Austausch bezieht, sich am konzeptiven Ansatz der Politischen Bil­dung orientie­ren. Als Ba­sis bietet sich der inzwischen traditionelle Ansatz Gieseckes an.[11]

Fragen betreffend den Bezug zum Kommunikations-System wie auch zu kommunikation­s­theo­retischen An­sät­zen sind bezüglich ihrer methodisch-didakti­schen Übertragung auf die Schule bisher unzureichend rezi­piert worden. Zur Frage einer Anwendung im allgemeinen Bereich Politi­scher Bil­dung gibt es erst einen be­gin­nen­den Diskurs. Zur Legitimierung der gegenwärtig begin­nenden vierten Phase nach dem politisch und juristisch weitgehend be­wältigten Trans­formations-Prozess[12] in den »Beitritts-Ländern« ist über die Kate­gorien der Poli­ti­schen Bildung im allgemei­nen, aufbauend auf der Politik‑ und Geschichts­‑Didaktik, verbunden mit Hand­lungs­orientierung, erfass­bar. Die sozial­psy­cholo­gische Ebene soll ausgeblendet werden.

Auf unseren Kontext lassen sich in Anlehnung an Giesecke folgende Thesen bzw. Fragen formulieren:

1.    Welche Problemfelder zwischen jungen Deutschen und Polen liegen vor?

2.    Welche gemeinsamen oder unterschiedlichen Ursachen und Bedingungen für Kon­flikte liegen vor?

3.    Welche Tabubereiche gibt es?

4.    Inwieweit liegen identische oder verschiedene Interessen vor?

5.    Welche Handlungs-Strategien bieten sich an?

6.    Welche Folgen können aus ihrer Umsetzung resultieren?

7.    Inwieweit kann Orientierungs-Wissen gemeinsam erarbeitet werden?

8.    Welche rechtlichen oder anderen Rahmen-Bedingungen liegen vor?

Es ist davon auszugehen, dass die Frage nach den Handlungs- und Orientierungs­zusammenhängen die Leit­schnur für den gemeinsamen Bildungs- und Erzie­hungsauftrag darstellen werden und müs­sen.

Diese Fragen müssen Lehrerinnen und Lehrer jeweils entsprechend dem Selbstverständ­nis ih­res Auf­trages, ihres Faches und ggf. ihrer gesellschaftspoliti­schen – einschließlich der religiösen – Zuordnung und Bindung diskutie­ren. Eine Entscheidung kann nicht im Kon­sens erfolgen. Sie muss im Diskurs zu einem an­zustre­benden Konsens erfolgen und von gegenseitigem Respekt ge­tragen wer­den. Das Ziel soll sehr einfach und traditionell formuliert werden: der mündige in ei­nem demo­kra­­tisch verfass­ten System handelnde junge Mensch.

Ein grundsätzlicher, vor allem politikdidaktischer Dissenz, der deutlich in die Didaktik der soge­nannten »Wert­fä­cher« hinweist, kann hier nicht hinreichend diskutiert, sollte aber als Problem ange­sprochen werden. Auf der einen Seite steht die Vorstellung von z.B. Sutor und Gagel, dass dieser »mündige, demo­kratischen Wer­ten verpflich­tete« junge Mensch durch einen inhaltlich be­schreib­ba­ren »Wertekanon« bzw. »Werte­kon­sens« bestimmt und erzogen werden kann; auf der anderen Seite ste­hen die eher methodisch oder dis­kur­siv argu­mentieren­den Auto­ren wie Hilli­gen, Claußen oder Voigt, die sich einer inhaltlichen Wert­de­fi­ni­tion weit­gehend verweigern und statt dessen Befähigungen und me­thodische Fähigkeiten, aber auch die dis­kur­si­ve Einbindung in das »Projekt der Auf­klä­rung« in den Mittelpunkt ihrer didaktischen Kon­zeptionen stel­len.[13]

Die gesamte Diskrepanz ist auch Ausdruck eines Generationen-Konfliktes in der Didaktik der gesell­schafts­wis­sen­schaftlich relevanten Fächer, die der Politi­schen Bildung dienen. Dies hängt in besonderem Maße mit der Legiti­mation der Politischen Bildung in der Nachkriegszeit ab, eines durch die Amerikaner vorge­ge­be­nen pri­mär mora­lisch abgeleiteten Ansatzes und Anspruchs, so­wie der dann in den späten fünfzi­ger Jah­ren efolgen­den Konstruk­tion des mit einem übergrei­fen­den Anspruch verbundenen Faches Gemein­schafts­­kun­de / So­zi­al­kun­de. Der Kern der »Wert­set­zung«, die sich z.B. in der »Westorientierung« aus­drückte, wurde in der Wissen­schaft und Hoch­schuldidaktik in den späten 60-er Jahren »kritisch hinter­fragt«. und in der Fol­gezeit, oftmals im Kontext mit der »Kritischen Theorie« massiv in Frage gestellt. Zwei­fel­los sind die skizzier­ten An­sätze und Dis­kurse wiederum Ausdruck wie Gegenstand gesell­schafts­politischer Aus­einander­set­zungen und Spannungs­be­ziehungen der 70-er und 80-er Jahre in West­deutsch­land. Diese selbst sind aber in der Vergan­gen­heit in der Schulpraxis weniger wahrgenommen worden und in den Kolle­gien prak­tisch nicht thema­ti­siert oder gar dis­ku­tiert worden.[14]

Der Gesamtzusammenhang ist insgesamt nur über einen prozessualer Ansatz »selbst­referen­tiell« zu betrach­ten. Eingeschlossen sind daher Wahrnehmungs­schwierigkeiten mit »sich selbst« sowie mit den jeweils erst im Nach­hinein spür­baren Ver­änderungen. Das bedeutet, dass sich ‚nur im schuli­schen Alltags­trott‘ ver­strickte Kolleginnen und Kollegen auch nur wenig der Problematik bewußt sind und sich ihr ande­r­er­seits aber kaum entziehen kön­nen.[15]

Sicher sind gerade auch in der internationalen Thematik solide kognitive Grundlagen im Be­reich des Ori­en­tie­rungswissens notwendig. Es ist zweifellos notwendig, sich über die schülerseiti­ge Rezep­ti­onsbedingungen für die­ses Wis­sen pädagogische Gedanken zu machen. Dabei wird ge­rade unter dem Gesichts­punkt des Moti­va­tions­wandels in der Jugendkultur sichtbar, dass her­kömmliche repeti­tive und »lernorientierte« Vermitt­lungs­stra­te­gien an Bedeutung und Wir­kungs­effizienz verloren ha­ben. Es ist sinnvoll, fachorientierte und projektorien­tierte Un­ter­richtsmetho­diken zu überprüfen, wie sie in Re­formkonzepten vor al­lem wieder seit den 70-er Jahren entwic­kelt worden sind. Interessant sind dabei auch die Überlappungen zu religions­pädago­gischen An­sätzen, über die an ande­rer Stelle noch Überlegungen anzustellen sind, da sie gerade in den Bezie­hungen zu Polen eine besondere Rolle spielen.

3. Zur Problematik seitens der Unterrichtsfächer

3.1 Didaktischen Prämissen auf deutscher Seite

Ein praktisches Problem grundsätzlicher Natur ergibt sich aus der Organisation schulischen Ler­nens in Un­ter­richts­fächern. Ein eigentlich sinnvoller projektori­entiert-interdisziplinärer Ansatz, Schul-Part­nerschaften zu orga­nisieren, vorzu­bereiten und auszuwerten, stößt an die durch Stun­denplan und Fachcurricula vor­gege­benen Be­schränkun­gen und Grenzen.

Dass dennoch fachunabhängige Versuche erfolgreich unternommen wurden, zeigt unser Rück­blick auf die kon­kreten Schul-Partnerschaften. Oft dient das Modell eines Arbeitsgemein­schafts-An­ge­bots für die kon­kret an einem Besuchs-Programm beteiligten Schülerinnen und Schüler als fäche­run­abhängiger organi­sa­to­ri­­scher Ausweg, der dennoch durch die Fachbezüge der beteiligten Kolle­ginnen und Kollegen seine jeweils besondere Färbung erhält.

Wenn wir die Beteiligung der einzelnen Fächer Revue passieren lassen, zeigt sich, dass pri­mär die Ge­schichte, Politik und Geographie einer Vor- und Nachbe­rei­tung zur Verfügung ste­hen. Gerade auf letzteres sollte beson­de­ren Wert gelegt werden. An der Bismarckschule Hanno­ver wird der Aus­tausch seit einigen Jah­ren vor allem von zwei Kollegen betreut, die der im öku­meni­schen Selbstver­ständnis arbeitenden Fach­grup­pe Religion ange­hören.

Es würde im gegebenen Zusammenhang zu weit führen, im Einzelnen auszu­führen – was ei­gentlich allen Fachkol­leginnen und ‑kolle­gen bekannt ist –, wie stark die Fächer des gesell­schaftswis­senschaftlichen Aufga­benfeldes didaktisch und in ihren wissenschaftlichen Bezügen he­terogen und auch zerstritten sind, so dass sicherlich konsi­stente und konsensfä­hige fachlichen Entwürfe kaum entwic­kelt werden können. Grund­sätzlich lassen sich hier Bruchli­nien zwischen eher affirmativen und kognitiv betonten Fachkonzep­tionen und kritisch-distanzieren­den, eher hand­lungsorien­tierten Ansätzen aufzeigen, wobei sicherlich Über­gangsformen denkbar und vor­findlich sind.

Ganz bewußt ist hier der pädagogische Begriff der »Handlungsorientierung« in den Vorder­grund gestellt wor­den, obwohl er durchaus strittig und in seinen di­daktischen Konsequenzen si­cher­lich noch nicht hin­rei­chend und kon­sensfähig entwickelt worden ist. Doch er steht für einen pädago­gi­schen Diskurs, von dem wir meinen, dass er auch für die Entwicklung und Neubegrün­dung von Schul-Partnerschaften und Schü­leraus­tausch-Kon­zep­tionen fruchtbar gemacht werden kann. Uns ist auch in den bisherigen Überlegun­gen klar geworden, dass einer­seits die moralisch-emotionale Moti­vation zur Begründung und Durchführung von Schüler-Begegnungen nicht mehr tragfä­hig ist, und dass andererseits ein rein kognitiv-lernorientiertes didakti­sche Vorgehen wenig Sinn in der aufwen­digen Durchführung von Studienfahrten, Projekten und Schulpart­nerschafts-Pro­grammen sieht. Es scheint daher not­wendig zu sein, curriculare ‚Scheuklappen‘ abzulegen und ein dennoch alltags­taugli­ches, pragmatisches – das heißt damit auch: die Potentiale der vor­han­denen Fächer optimal ausschöpfen­des – didakti­sches Konzept zu fin­den, das vielleicht mit diesem all­gemeinen pädagogi­schen Prinzip der »Hand­lungs­orientierung« gefunden werden könnte.

Die entscheidende Frage ist, inwieweit Handlungsorientierung über traditio­nelle Fach­unter­richtsformen hin­aus­ge­hen können: Es kann sich also nicht nur darum handeln, einen Un­terricht‚ im Spagat‘ beider Schu­len ggf. an einem dritten Austragungsort, z.B. in der Tatra oder an der Ostsee[16] stattfinden zu lassen. Was kann aber »Hand­lungorientierung« in unserem Falle unter schulischen Bedin­gungen konkret bedeu­ten?

In den Fächern des Aufgabenfeldes »B« oder auch in Deutsch bedeutet das einmal, die Mög­lichkeiten des selb­ständigen Umgangs und Kon­taktes mit »gesellschaftlichen Handlungsträgern« und auch mit Medien und Kommu­nikati­onsmitteln systematisch und kritisch zu üben und anzu­wen­den, um z.B. mit den Mitteln des Inter­views, der Medienanalyse oder – z.B. in Polen selbst – der be­wuß­ten und methodisch vorbereiteten »teil­neh­men­den Beob­achtung« wesentli­chen inhaltli­chen Aufschluß über die Situation in Polen und des deutsch-polni­schen Verhältnis­ses, über die Le­­bensbedingungen der Gastgeber wie der Unter­richtssituation in der Partner­Schule zu erlan­gen.[17]

Weiterführende Aktivitäten, wie z.B. selbst in die Öffentlichkeit zu treten, sind gut denkbar, müssen aber aus der konkreten Situation heraus entwickelt und pädagogisch verantwortet sein. Das von vielen Ta­geszeitun­gen angebo­tene Pro­jekt »Zeitung in der Schule« (»ZiSch«) kann dabei eine wert­volle Hilfe sein und weiter­füh­rende Anregun­gen bieten. So wurde vor einiger Zeit in der Hanno­ver­sche Allgemeine Zei­tung (HAZ)[18] eine sehr anre­gende Be­richtseite über eine Polenreise von Schülerinnen und Schülern der IGS Lan­genha­gen gestaltet, die selbst auch als Unterrichts­ma­terial zur Vorbereitung einer solchen Reise geeig­net ist. Aber auch Zeitungen wie die »FAZ«, die »FR« oder die »SZ« beteiligen sich am »ZiSch«-Projekt. Eine Nach­frage kann sich lohnen!

Berichtet werden kann hier auch von einem zurückliegenden Schülerprojekt, das beispielhaft für eine hand­­lungso­ri­entierte »Öffnung der Schule« stehen kann. An der Bismarckschule Hanno­ver haben Ende der siebzi­ger Jahre Schüler[19] der Oberstufe ein Projekt durchgeführt, das in ge­wissem Sinne auch ein ‚Start­schuß‘ für die später fol­genden Polenaktivitäten der Schule gewesen ist. In Zusammen­arbeit mit einem Freizeitheim der Lan­deshaupt­stadt Hannover (dem Frei­zeitheim Linden) ha­ben die in einer Arbeitsgemein­schaft organisierten Schüler eine »Polnische Wo­che« gestaltet. Neben einer umfangrei­chen, selbst zusam­menge­stellten doku­men­tarisch-zeitgeschichtli­chen Aus­stel­lung im Foyer des Frei­zeit­heimes wurde eine Woche lang jeden Abend eine öffentli­che Ver­anstaltung ange­boten, vom ge­schichtlich-länderkundlichen Vortrag über themati­sche Filma­bende mit polnischen Do­kumentar- und Spielfilmen aus der niedersächsi­schen Medien­zentra­le über Lichtbil­der-Reise­berichte bis zur abschließen­den, von den Schülern moderierten Po­diums­diskussion mit Po­litikern und Fach­leuten. Auf diese Weise wurde das ganze Spektrum der damali­gen deutsch-polni­schen Problematik erfaßt. Die »Polnische Woche« fand dann auch große Reso­nanz bei den Besuchern und den lokalen Medien und war, trotz der ebenfalls erfahre­nen hef­tigen Anfeindung durch organisierte »Ver­trie­be­nen-Funktionäre« für die beteiligten Schüler ein Höhe­punkt ihrer Schulzeit gewesen. Eine solche Veran­staltung würde sich heute in der Nachbe­reitung eines Schulpartner­schafts-Programmes anbie­ten.

Dass das Fach Geschichte für das Thema »Polen« eine ausschlaggebende Rolle spielt, dürfte offen­sichtlich sein. Gerade auch das betonte, für die eigene Nationalidentität wichtige und affektiv vor allem bei der älte­ren Genera­tion hoch besetzte Geschichtsbewußtsein in Polen reizt, einem kritischen eigenen histori­schen Zugang. Zwei Pro­bleme ergeben sich beim historischen Arbeiten zum Thema »Polen« auch in der Vorberei­tung einer Polenreise unmittelbar. Einmal ist dies die fachliche Situation des Geschichtsunterrichts in Deutschland, der mehr noch als das Fach Politik sich in engen curricula­ren Systematiken eingebunden ver­steht und wenig offen ist für neue kriti­sche, z.B. an den histori­schen Sozial­wissenschaften orientierten Zu­gängen und Themen­bestim­mungen, die dann auch eine größere methodische und didaktische Offenheit nach sich ziehen wür­den. Im Bereich der Wissen­schaft jedoch sind Umbrüche und Neuorientierungen nicht mehr die Aus­nahme. Vor allem die histo­rische Soziologie, die Zivilisationsfor­schung und die sich derzeit sehr schnell entwickelnden Kultur­wis­senschaften re­gen zu fachlichen Grenz­überschreitungen und Neu­ori­entierungen an.[20]

Auf der anderen Seite gibt auch das »polnische Geschichtsbewußtsein« Pro­bleme auf.[21] Gerade weil in Polen das Überleben als Volk und Nation, d.h. der »Polonitas«, so eng mit dem dieser histori­schen Voraus­setzung zu­grunde liegen­den nationa­len »Geschichtsbewußtsein« ver­bunden ist und als Ausdruck einer nationalen Kon­tinui­tät, die Teilun­gen und Okkupationen über­dau­ert, kann in­haltlich an dieses Geschichtsbewußtsein nicht das Krite­rium der historischen Ob­jektivität angelegt werden. Polnische Geschichte ist zu einem großen Teil Ge­schichtsmy­thos und funk­tiona­lisierte Wunsch­vorstellung.[22] Dies zu erkennen, in seiner Bedeu­tung richtig zu würdigen und dabei nicht selbst in ab­wertende Beur­teilungsmuster zu verfallen, ist eine für den traditionel­len Geschichtsunter­richt beinahe unlösbare Aufgabe und verlangt um so mehr nach einer gesell­schaftswis­sen­schaftlichen Fun­die­rung, die nicht aus den polnischen Quellen selbst zu zie­hen ist.[23]

In gewisser Weise offenbaren sich damit auch unterschiedliche fachliche Selbstverständnisse zwi­schen den Fä­chern des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes. Die von den Fächern Politik und Ge­schichte aus­ge­henden Be­trachtungsweisen divergieren oft­mals noch in beträchtli­chem Maße, wenngleich es heute in der Ge­schichtswissenschaft und -di­daktik – damit auch in der Lehrer /innen‑Ausbildung – selbst­verständlich sein sollte, sozialwis­senschaftliche Me­thoden anzu­wenden, vor allem seit die sogenannte »Mün­chener Schule« der »Geschichte als historischer Sozi­al­wissen­schaft« breiter rezipiert worden ist. An­dererseits ist m.E. ein noch oft vorfindlicher ahi­storischer, systemkundlicher oder aktualistisch-kurzschrit­tiger Ansatz in der Didak­tik der Sozial­wissenschaften inadäquat.

Für Reisevorbereitungen sind Geographen immer wieder gefragt, gilt doch länderkundliches Orientie­rungs­wis­sen als notwendige Voraussetzung für das Verständnis des Lebens in einem fremden Land. Doch ist die Didak­tik der Geo­graphie noch nicht besonders gut darauf vorbereitet, diese Auf­gabe kritisch und das eigene Denken und Urtei­len der Schülerinnen und Schüler för­dernd zu über­nehmen; zu sehr ist gerade die Schul­geographie noch alten didaktischen Para­digmen verhaftet.[24] In jedem Falle können geographische The­menzugänge durch ihre materielle Kon­kretheit und eine gewisse »untheoretische« Nüchternheit dazu bei­tragen, Polen als sachli­ches und interessan­tes Thema zu begreifen und daraus sehr konkrete Lern- und Arbeitsaufträge zu entwic­keln, die den Bezug zu hand­lungsorientierten didaktischen Konzeptionen erleich­tern. In der wis­senschaftli­chen Di­daktik des Faches gibt es mehrere innovative Ansätze, deren Veranke­rung in der Schulgeographie vorliegt.[25] Etwas schwierig ist es für die Unter­richtspraxis, dass handlungs­orientierte geo­graphi­sche Unter­richtsmodelle sich vor allem auf den Nahraum orientieren, in dem Schülerinnen und Schü­ler im Gelände arbeiten können. Im Rahmen eines Schulpart­nerschafts-Programmes kommen aus der Sicht der Geographie vor allem drei praxiso­rientierte unter­richtli­che Konzeptionen in Frage:

1. Einbindung in eine allgemeinere geographische Thematik – orientiert an den verbindlichen Schlüs­sel­pro­blemen –, u.U. interdisziplinär verbunden mit ande­ren Fächern wie der Biologie im Baltic Sea Pro­ject, wobei projektor­ganisierte Vorbereitungsarbeit am Schulort und die zentrale Empirik (Messung, Kartie­rung, lokale Quellenar­beit) während des Aufenthalts in Polen gelei­stet wird.

2. Organisation eines geographisch-empirischen Vergleichs von räumlichen Strukturproblemen und ‑ent­wick­lun­gen, bei denen die empirische Arbeit zwi­schen den Partner-Schulen geteilt und die Auswer­tung und der eigentli­che Vergleich bei einem Besuch oder einem wechselseitigen Be­suchs­turnus ge­meinsam erfolgt. Hier wären vor allem Themen wie Modernisierung und Markt­orientierung der Land­wirtschaft, Stadtsanierung, Verkehrspro­bleme etc. denkbar. Um einer fachlichen Einseitigkeit vorzu­beugen, sind hier sicher­lich ganz bewußt interdis­ziplinäre, gesell­schaftswissen­schaftliche oder histori­sche Fachphasen mit einzubauen.

3. Arbeit unter Einbeziehung der »Neuen Medien« mit der Chance, deutsch-pol­nische Beziehun­gen in grö­ßere internationale Kontexte zu thematisieren. Sehr schnell werden hier aber engere geo­gra­phi­sche Fachbezüge zu überschreiten sein, wenn man hier zwangsläufig auf Probleme der Glo­ba­li­sierung und der Universalisie­rung auch der Lebensformen in den behandelten Län­dern stößt.

In jedem Falle wird hier eine sorgfältige Projektplanung, die entsprechende di­daktisch-methodi­sche Kompe­tenzen der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer vor­aussetzt, notwendig sein. Leider ist der didaktische Dis­kurs über die Projektar­beit gerade durch die modisch gewordenen unverbind­lichen Projektwochen in den Schulen weitgehend eingeschlafen, obwohl auch auf kultusministe­rieller Ebene Ende der 70-er Jahre hier interessante und pädago­gisch anspruchsvolle Konzepte auch für die Sekun­darstufe II – in der sich diese Arbeitsform, die von vielen Gymnasiallehrern manch­mal als “pädagogische Mätz­chen” abqualifiziert wird, noch am wenigsten durchgesetzt hat – entwickelt und publiziert worden sind.[26]

Das Thema »Polen« ist bei Geographen recht beliebt, da gerade wirtschafts- und sozial­geo­gra­­phische Grund­tat­sachen am Beispiel Polens gut entwickelt wer­den können (Stadt­‑Rekonstruk­tion nach dem Zweiten Welt­krieg; GOP; Ostsee­häfen).[27] Da das Thema in allen Geographie-Rah­men­richtlinien verbindlich vor­ge­schrieben ist, findet sich eine Fülle von Unter­richtseinheiten, die jedoch durch ihre starke fachliche Einen­gung selten zur Vorbereitung von Schüleraus­tausch­Fahr­ten geeignet sind. Eine positive Ausnahme macht das Themenheft Polen der Zeit­schrift Praxis Geographie, 4/1992, in dem auch Vorschläge für Schülerrei­sen zu finden sind.[28]

Einen wesentlichen Anteil an der Neuorientierung der deutschen Politik ge­genüber Polen nach dem Zweiten Welt­krieg hatten die Kirchen. Polen selbst hat eine ganz besondere, ambiva­lente Bezie­hung zum Glauben und zur katholischen Kirche, die sich immer auch als eine politische Kirche ver­stand. Dies sind si­cherlich auch Vor­ausset­zungen für eine Würdigung der neueren reli­gionspäd­agogi­schen Ansätze, die für die Ent­wicklung von Schüler­begeg­nungs‑Programmen mit Polen eine wichtige Rolle spielen.

Auch hier ergeben sich wieder die Probleme der Funktionalisierung der In­halte einer Politi­schen Kultur, die schon im Zusammenhang mit dem Fach Ge­schichte und dem polnischen Ge­schichtsbe­wußtsein ange­spro­chen worden sind. Doch darf hier nicht übersehen werden, dass noch eine zweite moralisch-politi­sche Tradi­tion der Begegnung mit der Zeitgeschichte im deutsch-pol­nischen Ver­hält­nis wirkungsvoll war und wesent­lich zur inter­nationalen Ent­spannung beige­tragen hat, nämlich die aus der antifaschistischen Tradi­tion des politischen Wi­derstands herrüh­rende Begegnung, die ihren Aus­druck z.B. in der »Aktion Süh­nezei­chen« findet. Dies ist auch ein wich­tiges Thema für die Wert­fä­cher außer­halb des Religionsunterrichtes, die eben­falls in die schuldi­dak­ti­schen Überlegun­gen ein­be­zogen werden müssen, vor allem, da sie sich derzeit in der Bundes­re­publik Deutschland im Um­bruch befinden und eine Neubestimmung ihres Selbst­verständ­nisses durchmachen.

Ebenfalls im Religionsunterricht wie auch in den sonstigen Wertfächern ist ausdrücklich die Problema­tik des christlichen Selbstverständnisses angesichts des »Holocausts« zu thematisieren, wobei es bekannt­lich ja in Polen – vor allem in Bezug auf die Nutzung der Begegnungsstätte Ausch­witz/Oswicim – christlich-jüdische Rivalitäten gegeben hat und gibt. Das Problem des Anti­semi­tismus ist daher über den zeitge­schichtlichen An­laß hinaus all­gemeiner zu thematisieren und als gesellschaftliches und politisches Problem zu verstehen. Ein solcher Problem­horizont ist an den Schulen noch selten zu finden, in Polen eigentlich noch überhaupt nicht, was mit den zeitge­schichtli­chen Bedingungen der gesell­schaftlichen Entwicklung in diesem Land zu tun hat.

3.2 Zum pädagogische Diskurs mit polnischen Kolleginnen und Kolle­gen

Mehrfach sind wir schon auf die Tatsache gestoßen, dass die von der (west-)deutschen abwei­chende gesell­schaft­liche und zeitgeschichtliche Entwicklung in Polen auch zu anderen Situationen in den polni­schen Schulen und zu anderen Fachselbstverständnissen geführt hat.

Gerade am Beispiel des Religionsunterrichts werden die unterschiedlichen Er­fah­run­gen, Auf­fas­sungen und Kon­zeptionen besonders deutlich. Es ist die Auf­gabe einer sorgfältigen Vorberei­tung der Polenkontakte und Polenrei­sen, dass unterschiedliche Traditionen und Auffassungen nicht zu gegen­sei­tiger Sprachlo­sigkeit und zu Mißver­ständnissen führen. Aus Berichten über die verdienstvolle Arbeit im GESW Vlotho ist bekannt, dass die Zusam­menarbeit mit von polni­schen Theologen begleite­ten Gruppen ambivalent war. Man arbei­tete offenbar auf einer stärker morali­schen und emotionalen Ebene. Die offene, kritische und oft­mals distanzierte Haltung unserer Schü­lerinnen und Schüler war für diese Kollegen nur schwer nachvoll­ziehbar. Der Vorschlag ei­nes begleitenden Theo­lo­gen, “man möge doch gemeinsam das Evangelium lesen und deuten” ist als Überzeugung nachvollziehbar, ande­rerseits aber inadäquat.[29]

Nun könnte man natürlich fragen, inwieweit methodisch unterschiedliche An­sätze oder Di­ver­genzen im Selbst­ver­ständnis bei der Betreuung von Schü­ler/innen‑Gruppen relevant sind, zu­mal ein ›guter Lehrer‹ sachadäquat ver­schie­dene Methoden abdecken müsste.

In der Zusammenarbeit mit polnischen Fachkollegen und Fachkolleginnen zeigen sich die skiz­zierten An­sätze, nur dass in der traditionellen Geschichts- und Geographielehrer/innen-Aus­bildung die traditionellen Methoden domi­nierten. Politik fand zudem (früher) als affirma­tiver Staats­bürger­kunde-Unterricht statt. Wäh­rend in der Leh­rer/innen-Ausbildung neuere west­deut­sche Methoden seit länger Zeit Eingang gefunden ha­ben, gibt es anderer­seits fak­tisch noch keine Di­daktik der Politischen Bildung in Polen, sie ist erst noch im Aufbau.

Im Diskurs mit polnischen Kolleginnen und Kollegen mangelt es zudem an der (eigenen) Sprachkom­pe­tenz. Die polni­schen Lehrer/innen haben zumeist ihre Fakultas in einem Fach erwor­ben, so dass die Deutsch­leh­rer­/innen kaum etwas von der Didaktik unseres Aufgabenfeldes »B« verstehen und die polni­schen Kolle­gin­nen und Kolle­gen mit der Fakultas Geschichte oder Geo­graphie in der Regel eine (westliche) Fremdsprache nur unzureichend be­herrschen.

Die Beiträge der polnischen Kolleginnen und Kollegen waren in der Regel nationshistorisch orientiert und deut­lich symbolbesetzt. Die Problematik hängt u.a. damit zusammen, dass man auf­grund der Friktionen in der jüngsten polni­schen Geschichte jeweils im Neubeginn nicht an da »Al­te« anknüpfen konnte und des­halb an das »Vor-Alte« anknüpft und versucht dieses zu reprodu­zie­ren. Zwei­fellos ist letzteres dabei wieder Aus­druck für mehrfach inter­dependente innerge­sell­schaftliche Machtkämpfe. Die entsprechenden Wahrneh­mun­gen waren für un­sere Schüle­rinnen und Schüler wichtig und auswertbar.

Die Unterschiede in den Voraussetzungen, im Selbstverständnis etc. können sich im Rück­blick als sehr frucht­bar erweisen. Wir sollten gemeinsam entspre­chende Ansätze und Beispiele finden und diskutie­ren. Ein Ansatz könnte in der Handlungsorientierung liegen.

4. Nachbemerkungen

Ein wichtiges pädagogisches Prinzip ist im gegebenen Zusammenhang stets zu beachten: Man muss das gegenseitige Gefühl haben, ›ernst genommen‹ zu wer­den. »Handlungsorientierung« – gemein­sa­mes Arbeiten – kann über den Aufbau von Gruppenkonsens und ‑identität zur psycho­sozialen Stabi­lisierung bei­tragen und hel­fen, (noch) bestehende Negativ-Stereotype abzubauen. Das ›Ernstnehmen‹ bedeutet daher auch, ›ergebnis- und zielorientiert‹ zu arbeiten, die Arbeitspro­zesse aber prinzipiell offen und diskursorientiert zu gestal­ten.

In der Vergangenheit hat es unterschiedliche Erfahrungen mit ›Handlungen‹ gegeben. Fol­gende Beobach­tun­gen von Kolleginnen, die seit Jahren einen Schü­leraustausche durchführt, seien kurz skiz­ziert:

A)   Eine polnische Kollegin berichtete ihr, dass Eltern eines Schülers ihre Zu­stimmung zu einer Fahrt nach Deutschland nur unter der Voraussetzung er­teilt hätten, dass die begleitende Leh­re­rin garantierte, dass ihr Sohn während des Aufenthalts nicht rauchte und die betreffende Leh­re­rin gegebenenfalls strenge Maßnah­men ergriffe.

B)   Andere Eltern der polnischen Partner-Schule haben sich geweigert, die Teil­nahme ihres Soh­nes zu erlauben, damit der Sohn in Deutschland nicht ‘verdorben’ werden solle.

C)   Eine andere deutsche Lehrerin stellte fest, dass die polnischen Schülerinnen und Schüler, insbesondere die Jungen, viel höflicher seien, als die deutschen Schüler.

Es ist im gegebenen Zusammenhang nicht notwendig, über den Aufbau und die Reproduktion von Stereotypen zu sprechen. Jede Kollegin und jeder Kollege weiß um diese Problematik und kann die­ses in der Vor- und Nach­berei­tungs-Phase thematisieren. Die Frage bleibt, inwieweit ›spe­zi­fi­sche Hand­lungen‹ zum Abbau einiger Stereotypen beigetragen werden kann und und wie die­ses zu inten­dieren sei.

Als Beispiel für diese Problematik erscheint ein Aspekt besonders diskutie­renswert: Sind polni­sche Schülerin­nen und Schüler höflicher, ›weil sie es sind‹? Sind deutsche Schülerinnen und Schüler andererseits weniger höflich, weil sie vielleicht nicht so gut erzogen worden sind? Beides ist gesell­schaftshistorisch zu hinterfragen. In diesem Kontext kann ein Exkurs zur heutigen sozial­geschichtli­chen Proble­matik der Soziogenese der »Höf­lich­keit« erfolgen.

Der Schlüssel liegt in der gesellschaftlich-geschichtlichen Herleitung der Entwicklung von »Höf­­lichkeit« sowie den soziostrukturellen Bedingungen zum Erlernen und zur Reproduktion die­ser Ver­haltensweisen. Erklärungs­muster sind durch die »Zivilisationstheorie« gege­ben.[30] »Höf­lich­­keit« ist in diesem Kontext nicht als ›Ei­gen­schaft‹, sondern als ein zunächst an den Höfen des europäischen Hochadels, aus gehend von Frank­reich, er­zwungenes Verhaltensmuster zu se­hen, das u.a. zur Durch­setzung und Stabilisierung von Macht (des ›Ein­herr­schers‹, des ›Monarchen‹) diente. Ehrerbietung ist wesenlich Ausdruck einer Machtdistanz und Unterordnung. Das gesamte Ver­hal­ten, der Habi­tus, ist ein Spiegel von Machtbalancen.

An der polnischen Gesellschaft lassen sich viele Beispiele verdeutlichen. »Höflichkeit« kann da­bei auch als rituali­siertes Verhalten der Pazifizierung ge­deutet werden. Dies gilt exemplarisch für machtarme Segmente in peripheren und semiperiphe­ren Gesellschaften, in Noma­den- und Acker­bau­kulturen, für den Landadel, die ›gentry‹ bzw. die ›Szlachta‹.

Bestimmte Verhaltensrituale sind in Europa vom Adel übernommen und vom aufsteigenden Bür­ger­tums ko­piert worden. Die Verhaltensregeln haben dabei zugleich die Funktion einer Ab­gren­zung von den unte­ren Schich­ten. Höflich­keitsrituale, einschließlich des Handkusses gegen­über der ›Dame‹ – wobei ›Sinn­haftig­keit‹ und ›Ästhetik‹ keineswegs in Frage gestellt werden sollen – sind zu­meist nichtreflexives, ritua­lisiertes Ver­hal­ten, das in westeu­ropäischen Gesell­schaf­ten, insbeson­dere denen, die Friktionen unterworfen waren, in Pro­zes­sen der »Modernisie­rung« und »Univer­sa­li­sie­rung« aufgrund anderer ‚modischer‘ Einflüsse abgebaut wor­den.

Auch über größere Zeiträume reproduziertes Verhaltensweisen sind nicht Ableitung einer »anthro­pogenen Kon­stante«. In diesem Zusammenhang ist darauf hinzuweisen, dass die sog. »Wer­te­dis­kussion« in den achtziger Jahren in West­deutschland wesentlich einen funktionalen Cha­rakter hatte und in der Regel nicht die Diskussion von In­halten zum Gegenstand hatte. Das Phä­nomen, das in den Medien und in der politischen Auseinander­set­zung als »Werteverfall« postuliert und beklagt wird, drückt wesentlich einen als bedrückend und diffus empfun­de­nen Prozess von Verhaltens­än­de­rungen aus, gegen dessen ›Verständnis‹ man sich verschließt und dessen ›Nach­vollzug‹ man sich wehrt. Die­ses im mainstream von »Universalisierung« ablaufende Geschehen bedeutet zugleich Angst vor Ein­fluss­losig­keit, vor Machtverlust, innerhalb enger wie anonymer Interdependenzen.

Norbert Elias hat mit Blick auf die mitteleuropäische Geschichte die Interde­pendenz der Ent­wicklung der ›Staats­­gesellschaft‹ in den entstehenden europäi­schen Nationalstaaten mit der funda­mentalen Habitus­ent­wick­lung vom ›mittelalterlichen Menschen‹, der vom Leben in der Feu­dalgesell­schaft bestimmt war, zur ›mo­dernen Zivilisation‹ als komplexen und an Verschiebungen von ge­sell­schaftlichen Machtbalancen geknüpften Prozeß dar­gestellt und historisch be­legt. Die in­nere Diffe­renzierung und Spannweite dieses Prozesses konnte er durch den Vergleich der unter­schiedlichen Entwicklungen in Frankreich und Deutschland, den Vergleich der französi­schen ›ci­vilté‹ und der deutschen ›Kultur‹ darstellen.

Im Zentrum dieser Habitusentwicklung steht eine grundlegende Verhaltensän­derung und eine Änderung der gesellschaftlichen und individuellen Realitätssich­ten und Wertorientierungen, die zunächst gekennzeichnet sind durch die zuneh­mende Zentralisierung und Orientierung auf den ›Hof‹ hin, die ›höfische Verhal­tens­standards‹ verlangt. Dieser Prozess hat am Vorabend der Fran­zösischen Re­volution seinen Höhepunkt erreicht. Er ist dann aber übergeleitet in einem lang an­dauernden In­ternalisierungsprozeß und einer sozialhierarchischen Durchset­zung von ›Zi­vi­li­sa­ti­ons­­­stan­­dards‹ und ›Habitusformen‹ ‘von oben nach unten’, d.h. vom ›Hof‹ über das aufsteigende ›Bür­ger­tum‹ hin letztlich auch in die ›Arbeiterschaft‹ und die ›Arbeiterbewe­gung‹.[31] Der skiz­zierte Ablauf kann auch verstanden werden im Sinne einer machtbezogenen kulturellen ›Ho­mo­genisie­rung‹, die eng verknüpft ist mit der Entstehung und Durchsetzung des Bildes der ›Na­tion‹, des ›Volkes‹ und der ›Ethnie‹.[32]

Elias erklärt damit ein wesentliches Element der gesellschaftlichen Entwick­lung Europas und der Habitus­unter­schiede des ›mittelalterlichen Menschen‹ von dem des ›modernen Staatsbürgers‹. Das entspricht wissen­schafts­ge­schichtlich der historisch-soziologischen Forschungsmotivation vor dem Hintergrund des trau­ma­ti­schen Erlebnisses des Zusammenbruchs der als gültig geglaubten Zivi­li­sationsstandards in der Zeit des Na­tio­nal­sozialismus in Deutschland und im Zweiten Welt­krieg, die bisherige ›Selbstverständlichkeiten‹ frag­wür­dig und er­neut erklärungsbedürftig werden ließen. Die Biographie Norbert Elias’ und ande­rer bedeutender Sozial­wissen­schaftler kann sicher­lich erhellend herangezogen werden.

Es wäre aber ein Mißverständnis, diesen Forschungsansatz einfach ‘umkehren’ zu wollen und als allgemeine Be­antwortung der Frage nach der ge­sellschaftlich-historischen Entstehung von ›höf­­lichen Habitusformen‹ ver­stehen zu wollen. Gerade in einem heute über Deutschland und Eu­ropa hin­ausblicken­den Forschungs­in­ter­esse ist deut­lich zu machen, daß das, was in Mittel­europa als ›höfliches Verhalten‹, als Internalisierung, Habitua­lisie­rung und Ritualisierung von sozia­len ›be­frie­denden‹ Umgangsformen verstanden wird, auch in anderen Kultu­ren und unter abwei­chen­den sozio­genetischen und psychogenetischen Be­dingungen seinen Platz hat und für Erhalt und Selbst­ver­ständnis dieser Kulturen eine zentrale Bedeutung einnimmt.

Die unter Heranziehung der Ansätze der ›Weltsystem-Theorie‹ nach Imma­nuel Wallersteinm aktuell geworde­nen Forschungsrichtung, die sich auf das Ent­stehen regionaler und globaler zen­tral-peripherer Dis­pa­ri­tä­ten konzentriert und dabei die ‚schillernde und ambivalente‘ gesellschaft­liche und sozioökonomische Situa­tion in den ›Semiperipherien‹ in den Vordergrund rückt, zeigt nur zu deut­lich, daß hier ein auf die europäische Ge­schichte reduzierter Habitusbegriff der ›Höflichkeit‹ nicht ausreicht. ›Höflichkeit‹ – wir bleiben trotz semanti­scher Be­denken bei diesem Begriff – spielt nicht nur eine psychogenetische Schlüsselrolle in der Her­aus­bil­dung der modernen Staatsgesellschaft, son­der kann geradezu in gegenteiliger Funktion zur Stabilisierung von macht­schwa­chen Gruppen beitra­gen. Gerade das Fehlen des institutionalisierten Nationalstaates macht die stabi­lisierende Funktion von internalisierten kollektiven Wertbegriffen und ritualisier­ten All­tags­ver­hal­tens­wei­sen, die uns in hohem Maße als ›zivilisiert‹ und ›höflich‹ erscheinen wollen, notwendig.

Als weiteres, der Konsolidierung und Aufrechterhaltung instabiler Gesell­schaften dienendes Prinzip, gilt das der ›Wi­der­­stän­dig­­keit‹. Es ist über prinzipiel­les Abwehrverhalten sowie eine ge­ne­relle Antihaltung beschreibbar, die sich seit dem 18. Jahrhundert herausgebildet hat. Sie war in Polen zunächst gegen die ›fremde Obrigkeit‹ gerichtet. Im moder­neren Entwicklung entstand dar­aus die generelle Antihaltung gegenüber dem Staat. Unter den Angehöri­gen der Eliten ist ein de­fensives Verhalten und z.T. betont vorsichtiges und zurückhaltendes Tak­tieren beob­achtbar. Es ist verpönt, klare Ablehnungen zu treffen oder verbindli­che Zusagen zu geben.

Solche Begriffe, die auch in der europäischen Gesellschaft vor der Herausbil­dung der Staats­ge­sellschaften eine wichtige Rolle spielten, sind z.B. der zentrale Begriff der ›Ehre‹, im engeren Sinne vor allem der ›Fami­li­en­­ehre‹, aus dem das Verhalten der Blutrache, der ›Vendetta‹ abzulei­ten ist. Dieses Verhalten gilt vor dem Hin­ter­grund der modernen europäischen Durchsetzung des ›Ge­walt­mono­pols‹ des Staates als ›unzivilisiert‹ und ›ana­chronistisch‹ und wird als Verstoß gegen die ›Menschenrechte‹ aufgenommen. Das Rechtsgebot der ›Gast­­­freund­schaft‹, die durchaus nicht aus religiösen Geboten abzuleiten ist, sondern der Pazifizierung und Stabi­lisierung dient einer nicht staatsgeordneten Gesellschaft.

Gerade Staaten, die durch innere und äußere historische Faktoren erst spät ei­ne Trans­forma­tion zur modernen Staatsgesellschaft eingeleitet haben, die z.T. bis heute nicht wider­spruchsfrei abge­schlossen ist, wie z.B. Polen oder die Türkei, die beide den schillernden Begriff der ›Se­mi­pe­ri­­phe­ri­en‹ und der ›Trans­for­ma­tions­-Ge­sell­schaft‹ illustrieren, zeigen bis heute nicht­staats­gesell­schaft­liche Höflichkeitsformen und habitualisierte Verankerungen in traditionellen Verhal­tens- und Wert­strukturen. Dies sollte der Ansatz sein, über Elias hinausgehend, den Zivi­li­sati­onsbegriff in historisch-kultu­reller Hinsicht zu erweitern und neu zu reflektieren.

Es wird nicht leichter, daß auch in diesen Semiperipherien über gewisse hi­storische Zeit­räume echte höfische Kul­turen entstanden sind, wie der Sultanshof des Osmanischen Reiches oder die Mag­natenhöfe der Szlachta-Gesell­schaft in Polen, deren nostalgisch-romantisierende Reminis­zenz im 19. Jahrhundert sich noch im soge­nannten Sarmatismus wiederfand.