Gerhard Voigt:

Dritte Welt-Didaktik 1982

Motivation und affektive Lernhindernisse zum

Thema »Dritte Welt« und ihre Bedeutung 

für das geographische Curriculum

Vortrag 1982 bei einer »Entwicklungspolitischen Tagung«

des »Verbandes Deutscher Schulgeographen«, e.V.,

vom 1. - 3. 11. 1982 im Reichstagsgebäude in Berlin.

 

Ausgangspunkt der Überlegungen soll eine erstaunliche Beobachtung sein, die bei spontanen Befra­gungen im Kollegenkreis immer wieder gemacht werden kann: Angesprochen auf die Bedeutung des Lernbereichs »Dritte Welt«, äußern sich Fachlehrer der Geographie, Ge­schichte und Politik fast übereinstimmend überzeugt von der überragenden Wichtigkeit dieses Themas für die heutige Zeit und, daß Lehrplan und Schulbücher noch längst nicht genug Raum für die Ent­wicklungsländer ein­räumen. Insistiert man weiter und fragt nach den Gründen für diese Einschätzung, stößt man auf Verlegenheit, ausweichende und unklare Antworten, ja Verwunderung über die Frage selbst. Einige spontane Antworten sollen das Spektrum kennzeichnen: Kenntnisse über andere Kultu­ren und den Kulturwandel vermitteln, allgemeine Sensibilisierung für gesellschaftliche Probleme er­reichen, Erken­nen von »Zusammenhängen«, Verständnis für die Probleme der »Weltgesellschaft« wecken, fachli­che Kenntnisse erlernen, Reflexion von Werten und Vorurteilen, Forderung nach poli­tischen Hand­lungsmöglichkeiten und Engagement aufstellen ...

Gemeinsames Kennzeichen vieler Antworten ist das Ausweichen auf sprachliche Leerformeln und Floskeln, die die Unsicherheit der Antworten deutlich machen. Gleichwohl können die meisten Antworten in durchaus sinnvolle pädagogische Zusammenhänge eingeordnet werden, die es in Hin­blick auf das Referatthema zu überprüfen gilt. Eine vorläufige Systematisierung ergibt vorherrschend drei Gruppen von Begründungen für das Thema »Dritte Welt«:

1. Ziele, die sich mit Allgemeinbildung, mit bürgerlicher Weltkunde umreißen lassen wie:

• traditionelle Länderkunden,

• Probleme und Bedeutung bestimmter Regionen,

• Kenntnis von Weltproblemen und Konflikten.

2. Ziele, die humanitäre Betroffenheit begründen sollen.

3. Ziele, die die Bedeutung der »Dritten Welt« für unsere eigene Entwicklung aufzeigen sollen, wie:

• Rohstoff- und Wirtschaftsinteressen werden berührt,

• Nord-Süd-Probleme im Rahmen der ideologischen und machtpolitischen Ost-West-Kon­flikte.

Übereinstimmendes Merkmal ist zunächst, daß alle drei Kategorien gesellschaftliche Wertmaßstäbe und Interessen zur Begründung des Stoffangebotes in der Schule bemühen. Jeder eignen sich dabei spezifische Gefahren und Mißbrauchsmöglichkeiten:

1. Die Zielsetzung Weltläufigkeit zeichnet sich durch Maßstabslosigkeit aus; ein Kriterium für die Rangfolge »wichtiger Inhalte« läßt sich in einer pluralistischen Gesellschaft nicht mehr finden, es sei denn, man setzt sich dem Vorwurf manipulativer, herrschaftssichernder Bildungsideologien aus.

2. Humanitäre Zuwendung ist prinzipiell positiv zu beurteilen; als Basis für Lernprozesse ist sie jedoch nicht tragfähig. Man beobachte nur, wie schnell Mitleid und Mitempfinden je nach (oft fragwürdiger) Information »umkippt« und wie zufällig und z.T. manipuliert dieses Interesse sich über die Krisengebiete der Welt verteilt. Die inhumane Asylantenhetze ist nur ein widerliches Beispiel dafür.

3. Ausgehen von eigenen Interessen ist eine Grundforderung der heutigen Pädagogik. Aber welche Naivität verbirgt sich hinter der Anschauung, ökonomische und politische Interessen des Staates wären ohne weiteres als Interessen des einzelnen Schülers wahrzunehmen; oftmals sind sie. nur Gruppen- und Herrschaftsinteressen. Die demokratisch wünschenswerte Interessenidentität mußte sich zunächst einmal legitimieren.

Das verständliche Ausweichen auf gesellschaftliche und staatliche Interessen in der Begründung des Themas »Dritte Welt« ist ein Hinweis auf das vorhandene Defizit an Betroffenheit für den einzelnen Schüler, ja für den einzelnen Staatsbürger überhaupt. Das äußert sich bei Rückfragen bei den Schü­lern ganz deutlich, oft bestätigt durch Elternäußerungen, wenn nicht gerade ein gymnasiales Mittel­schichtmilieu eine andere Bewertung in den Vordergrund rückt, wobei dem Thema »Dritte Welt« ein deutlich geringerer Stellenwert eingeräumt wird. Das Mobilisierungspotential für die Probleme der Entwicklungsländer ist recht gering und muß von außen induziert werden. Darin liegt das Kernpro­blem der didaktischen Umsetzung. Das heißt jedoch nicht, daß die Schüler »Dritte-Welt-Themen« prinzipiell uninteressant fänden, im Gegenteil, auf der phänomenologischen Ebene ist ein recht schnell ansprechendes Interesse leicht zu wecken, weswegen ja länderkundliche Berichte, wenn sie anschau­lich sind, gerne als Einstiegs- und Motivationsphasen benutzt werden. Nur drückt sich hier keines­wegs das Interesse aus, was sich in den Begründungen des Themas für den Schulunterricht durch die befragten Lehrer feststellen ließ.

Das Schülerinteresse ist mit dem Schlagwort »Exotik« und »Abenteuer« zu umreißen. Die psy­chologischen Hintergründe dieser Interessen, besonders in der Pubertät, sollen hier nicht näher aufge­rollt werden, es genügt der Hinweis, daß sich in der Zuwendung zur Exotik Verdrängungsprozesse eigener unbewältigter Konflikte manifestieren, daß – hier auch ideengeschichtlich – in der Figur des »guten Wilden« eine Projektion eigener tabuisierter Bedürfnisse und in der Figur des »Barbaren« oder »Unterentwickelten« die uneingestanden Angst vor der Verletzlichkeit der eigenen Person und Identität ausdrückt. Unreflektiert diese Schillerbedürfnisse zu befriedigen und sie als »Sachmotivation« zu verkennen, hieße, der Schule die Rolle eines Fluchtweges aus der Realität zu­zuweisen. Die Naivität, mit der sich die Schulgeographie diesem Motivationskonflikt zuwendet, erfor­dert m.E. ein Überdenken der Rolle dieses Faches im Gesamtcurriculum.

Diese einleitende Situationsdarstellung läßt sich wie folgt zusammenfassen:

1. Die fachliche Begründung des Themas »Dritte Welt« für den Schulunterricht ist diffus und nicht hinreichend.

2. Die Manipulationspotentiale innerhalb der Themenvermittlung sind nicht hinreichend deutlich erkannt und daher gefährlich.

3. Eine unkritische Wertevermittlung geht an den unmittelbaren Schülerbedürfnissen wie auch den Aufgaben der Schule vorbei.

So, entsteht schließlich die Gefahr der schieren Reproduktion gesellschaftlicher Vorurteile im Geo­graphieunterricht, die mit einigen Stichworten nur kurz angedeutet werden sollen und die an anderer Stelle ausführlicher zu erörtern sind:

1. Eine kulturelle Überlegenheitslegende wird vermittelt.

2. Die historische Perspektive wird eurozentrisch verzerrt (vgl. Leiris, 1977, S.53 ff.; Ki-Zerbo, 1979, S.23 ff.).

3. Ein auch innergesellschaftlich wirksamer ethnisch-rassischer Vorurteilskomplex wird aktiviert (vgl. Gottschalch, 1977, S.35 ff.; Malcolm X, 19689 S.172 f.).

4. Es entsteht ein industriegesellschaftlicher Entwicklungsbegriff, dessen Normierung auch innerge­sellschaftlich die Suche nach nicht- oder nachindustriellen Perspektiven einschränkt (die daran anknüpfende umfangreiche Literatur über Ökologie und Industriekultur soll hier nicht aufgeführt werden).

Die Behandlung des Themas »Dritte Welt« ohne kritische Berücksichtigung der genannten Gefahren wäre ein antiaufklärerischer Akt, der den Verfassungsgeboten und den Schulgesetzen zuwider läuft.

Motivationshemmnisse bei Schülern

Daß diese Gefahren durchaus ernst zu nehmen sind, zeigen die Schulbuchkritiken z.B. von Fohrbeck, Wiesand, Zahar, 1971, oder von Meueler, Schade, 1977, deutlich. Eine Analyse von neuen Rahmenrichtlinien ist ebenfalls nicht unergiebig. Die niedersächsischen RLL Klasse 7-10 Erdkunde lassen jede schülerbezogene Begründung vermissen; für sie soll Geographie mit „geographischen Gegebenheiten“ vertraut machen und „auf der Grundlage des heutigen Wissensstan­des“ ein „ausbaufähiges Bild der Erde vermitteln“. Im Vordergrund der Lernziele stehen Kenntnisse und Fähigkeiten, die affektiven Grundlagen bleiben vage und unzureichend begründet und kennen als einzige Zieldimension die »Bereitschaft«.

Das magere Gerippe der Inhaltsangebote für die einzelnen Klassen läßt keinerlei Reflexion über Motivationen und Schülerbezüge erkennen. In den Lernzielen taucht diese Dimension überhaupt nicht mehr auf. Vielleicht ist noch das beste, was man über diese RRL sagen kann, daß sie in ihrer unspezifischen Art genügend Freiräume für verantwortungsbewußten Unterricht lassen. Das soll nun keineswegs ein Vorwurf gegen die Verfasser der RRL sein; der Vf. kennt die Arbeit in RLL-Kom­missionen zu gut – er war an den RLL Erdkunde für die Sek. II beteiligt, die auch nicht grundsätzlich anderes bieten –, als daß er nicht wüßte, daß die Vorgaben und Arbeitsbedingungen, vielleicht auch die Erwartungen, die an RRL gestellt werden, ein anderes Ergebnis nicht zulassen. Die Gefahr soll nur aufgezeigt werden, daß die im rechtlichen Bereich vielleicht notwendigen Defizite in das Selbst­verständnis der Fachkollegen übertragen werden, die die fachdidaktische Diskussion nicht im vollen Umfange verfolgen können.

Wie sieht es mit der Motivationsproblematik in der didaktischen Fachliteratur aus? Prinzipiell spiegelt sich das aufgezeigte Dilemma auch hier, wenn es auch eher, wie in den Richtlinien durch Nichtbehandlung umgangen, denn expressis verbis angesprochen wird. Didaktische Kommentare zu Schulbuchausgaben – mit denen der Fachlehrer zunächst konfrontiert wird – (z.B. zu »Welt und Umwelt«, Westermann, oder »Terra/Geographie«, Klett) behandeln naturgemäß grundsätzlich didak­tische Probleme nur am Rande. Schülerbezogene didaktische Ansätze finden sich vor allem – durch die Themen selbst provoziert – in der Kommentierung z.B. von siedlungs- und bevölkerungsgeogra­phischen Inhalten an deutschen Raumbeispielen. Dort, wo dieser Ansatz selbst Probleme aufwirft, bleibt er ausgeklammert. Die Stofflegitimation erschöpft sich in der Erörterung der Sachrelevanz im gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang. Motivation wird – wenn überhaupt – subjektivistisch als Wecken von aktuellem Unterrichtsinteresse verstanden.

Dabei wird das schon angesprochene Problem, ob z.B. vordergründige Exotik- und Abenteuerin­teressen als sozialpsychische Projektionen und Verdrängungen nicht eher die sachgerechte Er­schließung des Problemfeldes »Dritte Welt« verhindern, als daß sie eine tragfähige Unterrichtsgrund­lage darstellen würden nicht hinreichend berücksichtigt. Dabei kann ein kritisches Aufgreifen des Exotikbedürfnisses, das ja eine psychische Realität ist ein sehr gutes didaktisches Prinzip sein, wenn der Schüler sich selbst in den Mittelpunkt der Reflexion gestellt sieht und wenn nicht Exotik als »billiger« Aufhänger benutzt wird. Das verlangt aber über das eigentlich Fachliche hinausgehende pädagogische Kompetenz.

Zwei zusammenfassende Thesen sind das Ergebnis der Überlegungen:

1. Die gängige »Aufhänger«– oder »Einstiegsphasen«-Didaktik mißbraucht Schülerbedürfnisse in manipulativer Weise und verstellt einen tiefergreifenden Zugang zu Themen wie »Dritte Welt«.

2. So unbestritten die Meriten der Geographiedidaktik vor allem in Hinblick auf die Entwicklung schülerzentrierter Methoden – Exkursionen, Geländearbeit, Projekte – sind, so deutlich sind ihre Defizite im Bereich der schülerzentrierten Legitimation von Inhalten und Einsichten.

In der älteren Fachdidaktik finden sich kaum Ansätze einer kritischen Reflexion über die Betroffen­heit der Schüler durch geographische Problemstellungen. Auf einen Literaturbericht dazu will ich hier verzichten; Hinweise finden sich dazu u.a. in Schramkes Paradigmengeschichte, 1975. Bezeichnend ist nur dies Beispiel soll hier angeführt werden, daß in der Festschrift für Karl Fick, 1977, und im Folgeband »Schulgeographie heute« gerade die Motivationsproblematik ausgespart bleibt oder höch­stens bei Bauer, S.133 ff., als Motivation des Geographen und Lehrers, Geographie zu betreiben, verstanden wird. Einige neuere Arbeiten versuchen hier jedoch einen Wandel einzuleiten. Zunächst wieder der Hinweis auf die Kommentierung von praxisnahen Unterrichtsmodellen:

Einen besonders interessanten Ansatz findet die Unterrichtseinheit »Mit welchem Recht?«, 1980, von Dörr, u.a., einer Gruppe von praktischen Entwicklungshelfern, die ihre eigene Lebenssi­tuation, ihre Betroffenheit in den Unterrichtsentwurf einbringen und dem Schiller vermitteln wollen. Motivation läuft hier vor allem auf der Ebene der personalen Identifikation Parallelen finden sich si­cher auch immer dann, wenn der Geographielehrer selbst Praxiserfahrung in der »Dritten Welt« vor­weisen kann, die er in Unterricht umsetzt. Ihren Ansatz beschreiben die Autoren wie folgt (S. 13):

„Bildungsarbeit auf dem Gebiet der Unterentwicklung muß gegen einer Berg von Vorurteilen und Kli­schees ankämpfen ... Statt Zusammenhänge zu erklären und die Strukturen der Unterentwicklung auf­zuklären, werden lediglich die Erscheinungsformen von Unterentwicklung zur Behandlung des Themas herangezogen. Auch im Bildungsbereich wird das Wissen darüber, daß die gewaltsam betriebene Un­terentwicklung der sog. ‚Entwicklungsländer‘ Folge und Bedingung der Entwicklung der europäischen Handels- und Wirtschaftszentren war, erfolgreich verdrängt.“

Die eigene moralische Motivation der Verfasser wird hier sehr deutlich gemacht. Wie überträgt sich das auf den Schüler? Wieder die Autoren des Buches (S.15):

„Grundsätzlich zeigte sich... immer Interesse der Schüler an entwicklungspolitischen Fragestellungen. Dieses Interesse verharrte jedoch immer oder fast immer im emotional-konsumentenhaften Bereich ... Der motivierende Effekt der Geschichten allein erwies sich als zu kurzfristiger Impuls und das mehr­heitliche Schülerinteresse verfluchte zusehends, wenn die Schüler merkten, daß nicht ein Abenteuer aus einem exotischen Land auf sie wartete.“

Diese praktische Erfahrung bestätigt unsere Ausführungen über die mangelnde Tragfähigkeit der Exotikmotivation. Der Schritt zu echten Betroffenheit muß gefunden werden. Die Unterrichtsmate­rialien des BMZ, die von der Sache her viele interessante Anregungen bieten und den meisten Leh­rern bekannt sind, liefern in diesem Bereich keine Hilfe.

Ist Betroffenheit nun mit »Solidarität« mit der »Dritten Welt« zu umschreiben? Theo Rauch schreibt dazu (in: »Geographie als politische Bildung«, 1978, S.251):

„Die Realität zeigt auch, daß Lernprozesse und gesellschaftliches Handeln auch ohne die Grundlage eigener Erfahrung, allein basierend auf Solidaritätsgefühlen zustande kommen können. deutliches Bei­spiel hierfür scheint mir der Vietnamkrieg zu sein ... Grundlage des ist hier weniger die gemeinsame In­teressenlage, sondern der Widerspruch zwischen gesellschaftlichen Normen und der Realität, die aus der Erfahrung solcher Widersprüche resultierende Empörung über Unrecht.“

Dies Zitat zeigt jedoch deutlich, daß die Maßstäbe, nach denen das Empörungspotential gemessen wird, daß die Anlässe, an denen sich Empörung entzündet, gesellschaftlichen Voraussetzungen und der Aufbereitung in den Medien unterliegt; es zeigt gleichermaßen, daß hier vor allem die informierte Mittel- und Oberschicht angesprochen wurde und wird, die Träger der studentischen Protestbewe­gung der 60er-Jahre wurde. Als allgemeine Unterrichtsvoraussetzung dürfte diese »Solidarität« wohl kaum in Frage kommen.

Didaktische Probleme

Wie setzt sich nun die Fachdidaktik mit den aufgezeigten Problemen auseinander? Rolf Gutte (Motivation und Lernen, in: Metzler HGU, l982, S. 214 ff.) kritisiert den schon erwähnten ober­flächlichen Motivationsbegriff:

„Wichtigste Bedingung für eine dauerhafte Lernmotivation liegt nach den Erkenntnissen der Motivati­onspsychologie im Lerninhalt selbst. In der Geographie wird dies zuweilen mißverstanden, wenn z.B. Hinweise auf ‚interessante‘ Themen wie das Leben bei den Eskimos, Pygmäen etc. erfolgen: Motivation durch Exotik der Lerninhalte. ... hier liegt ein anderer Gedanke zugrunde: Lerninhalte selbst werden auf die zukünftige Lebenspraxis der Schüler bezogen. Schüler sind bereit, sich zu engagieren, wenn die Sa­che, der Lerngegenstand für ihre gegenwärtige oder absehbare zukünftige Lebenspraxis von Bedeutung ist.“

Hier tritt das Dilemma des Themas »Dritte Welt« in aller Klarheit zutage. Marianne Gronemeyer (Dritte Welt in der Schule, in: »Zur Methodik des Lernbereichs Dritte Welt«, 1977, S. 59) führt aus:

„Das Problem, mit dem jede Curriculumplanung zum Lernbereich »Dritte Welt« zu tun hat, ist die Frage: ‚Wie kann das Ferne nahegebracht werden?‘ und das nicht nur im geographischen Sinne. Wie kann die objektive Betroffenheit von Dritte-Welt-Problemen als subjektive Betroffenheit konkretisiert werden, in einem Lernbereich, in dem – kollektiv und individuell – erhebliche Anstrengungen unter­nommen werden, um Betroffenheit zu vergessen: besser gut verdrängt, als immer dasselbe schlechte Gewissen.“

Die Autorin zieht daraus die folgenden Konsequenzen:

„Solange Schule und Lehrer sich gewissermaßen zum Sachwalter des allein relevanten und zukunfts­haltigen Erfahrungspotentials erklären, wird der Schüler in einen Kampf um seine schiere Existenz verwickelt, in den auch die Verarbeitung des Nicht-Akzeptiert-Seins gehört“ (S.65) ... „Die Kluft zwi­schen Erfahrungsbestand und Interessenniveau des Schülers einerseits und dem Stoff inhärenten An­spruch auf eine bestimmte Qualität der Bearbeitung andererseits ist nicht dadurch zu überwinden, daß man den Interessenbegriff beliebig ausweitet und dann zum Auswahlkriterium für Lerninhalte nicht macht, woran die Schüler augenblicklich interessiert sind, sondern woran sie interessiert sein sollten.“ (S.67).

Gronemeyer sieht als Lösungsansatz den Versuch, im weitesten Sinne »Erfahrungen« der Schüler zur Grundlage der didaktischen Inwertsetzung zu machen, ohne daß dieser Erfahrungsbegriff hier schon hinreichend konkretisiert wäre. Auf welche Schülererfahrungen kann der Unterricht zu »Dritte-Welt-Themen« zurückgreifen? Aus welchen Lebensbereichen stammen diese Erfahrungen? Schmidt-Wulffen, 1981, II, S. 7, schreibt dazu:

„Will man die Wahrnehmung der Schüler in den Unterrichtsprozeß einbeziehen, muß man davon aus­gehen, daß gegenwärtige Wahrnehmung durch vorangegangene Erfahrungen beeinflußt wird ... Es ge­neigt ferner nicht, Erfahrung auf bloßes Faktenwissen zu reduzieren oder auf räumliche Erfahrungen einzuengen. Wird Wahrnehmung von der umfassenden Umweltwahrnehmung auf räumliche Umwelt­elemente reduziert – etwa in einer mißverständlichen Verabsolutierung der Feststellung Geipels von dem ‚ständigen Umgang des Kindes und des Erwachsenen mit räumlichen Erfahrungen‘ (Fichtinger u.a., o.J., S. 4), werden die Möglichkeiten der Wahrnehmungsorientierung zerstört und bei falschen Voraussetzungen lediglich zum Vehikel geographischer Fachvorstellungen gemacht.“

Aber Schmidt-Wulffen zeigt auch einen ersten Ansatz, um den Widerspruch zwischen Lernerfor­dernissen und Problemstruktur des Themas aufzulösen:

„Probleme der ‚Dritten Welt‘, sind in den seltensten Fällen Schülern durch persönliches Erleben be­kannt. Dennoch werden sie wahrgenommen: Durch Gespräche im Elternhaus, in Jugendbüchern, Film und Fernsehen, ja sogar durch Produktwerbung. Es dürfte so gut wie ausgeschlossen sein, daß solcher­art vermittelter Erfahrung die ‚Dritte Welt‘ im Licht metropolitaner Einbindung darstellt. Da Wahr­nehmung nicht nur den Vorgang des passiven Aufnehmens meint, sondern einen aktiven Erkenntnis­prozeß, erhalten wahrgenommene Erscheinungen bzw. Gegenstände über die ‚Dritte Welt‘ in den Augen der Schüler eine Bedeutung, die die Funktion dieser Gegenstände im bestehenden Wirtschafts- und Gesellschaftssystem wiedergibt (vgl. Wenzel/Schulze-Goebel, 1978, S.2) ... Beispiele belegen, daß es einen grundlegenden Unterschied zwischen objektiver Umwelt / subjektivem Raum und subjektiv Erlebtem gibt. Die Diskrepanz zwi­schen Subjektivem und Objektivem bedarf der Problematisierung.“

Fassen wir bis hierhin zusammen:

1. Das Thema »Dritte Welt« ist dadurch gekennzeichnet, daß es sich weitgehend den persönlichen Erfahrungen von Lehrern und Schülern entzieht; eine unmittelbare Betroffenheit ist daher in der Regel nicht festzustellen.

2. Vorhandenes subjektives Interesse unreflektiert als Basis der didaktischen Strukturierung anzu­nehmen, greift zu kurz und verliert sich in manipulativen Gebrauch vorhandener Exotik- und Abenteuerbedürfnisse.

3. Der Schule die Rolle als allwissender Richter über zukünftige Lebensbedürfnisse zuzuerkennen, bedeutet, den Schiller in eine rezeptive Haltung des Nicht-Akzeptiert-Seins zu drängen. Eine tragfähige Motivation ist darauf nicht aufzubauen.

4. Das Bild der »Dritten Welt«, verstellt von einer Vielzahl interessengeleiteter Vorurteile, Fehldeu­tungen und Wertungen, ist Bestandteil der eigenen politischen Kultur und als solcher sowohl re­präsentativ für die Struktur des politischen Bewußtseins insgesamt, als auch selbst politische Handlungen und Wertungen induzierend.

Die Bedeutung des Themas »Dritte Welt« für den Schüler liegt gerade darin, daß er im Rahmen einer kritischen Arbeit am Thema mit seinen eigenen Vorurteilen, seinem Sozialverhalten, den Charakteri­stiken seiner politischen Bildung konfrontiert wird.

Es ist sicher nicht zufällig, zieht man die politischen Entwicklungen in unserem eigenen Land in Betracht, daß fast gleichzeitig mit dieser Tagung zwei weitere Seminare zum Thema »Dritte Welt« die schulische Bedeutung des Themas vor allem in der Chance der Reflexion der eigenen politischen Kultur und Identität gesehen haben und daraus bestimmte didaktische Prämissen ableiteten:

Zum Einen: Daß auch die Politikdidaktik sich unserem Thema verstärkt zuwendet, zeigt der For­schungsschwerpunkt »Dritte Welt« am Seminar für Politikwissenschaft in Göttingen. In einer Tagung für Hochschulangehörige, Studenten und Lehrer auf dem Sonnenberg im Harz Ende September 1982 zum Thema »Der Friede und die Dritte Welt im Unterricht« wurde u.a. als Ergebnis festgehalten (zitiert nach dem Abschlußbericht des Seminares):

„Als ‚friedenspädagogisches Konzept‘ wurde ... vor allem ein doppelgleisiger Ansatz entwickelt, der auf der einen Seite die Einheit der Sachprobleme und politischen Konfliktlagen (Friedenssicherung, hi­storische und ökonomische Dependenz, Kontakte und Konflikte) postuliert und auf der anderen Seite davon ausgeht, daß das Problem »Dritte Welt« unabhängig von schulischer Vermittlung ein Bewußt­seinsinhalt und politischer Konfliktstoff in unserer eigenen Gesellschaft ist, dem sich der Schüler nicht entziehen kann und der auf der anderen Seite, als Indikator der politischen Kultur, Merkmal von politi­schen Verhaltensmöglichkeiten wie Vorurteilen ist. Dies ist die Grundlage einer politikdidaktischen Umsetzung.“

Und ich möchte hier hinzufügen: einer geographiedidaktischen ebenso.

Als Zielkategorien für den Unterricht wurden auf dieser Grundlage genannt:

• Veränderungen im Alltagsverhalten des Schülers,

• Konsumgewohnheiten ändern (familiäre Aspekte berücksichtigen!),

• Eine andere Einstellung zur Natur und zur Nahrung finden,

• Sensibilität in sprachlicher wie verhaltensmäßiger Hinsicht z.B. beim Umgang mit Ausländern entwickeln,

• Veränderung von Denkweisen und Wahrnehmungen,

• Kritische Haltung gegenüber Informationsvermittlung in Medien,

• Wahrnehmung von Interaktionszusammenhängen,

• Kritikfähigkeit entwickeln auch gegenüber dem eigenen gesellschaftlichen System,

• Veränderung der Handlungsbereitschaft,

• Fähigkeit zum kollektiven Handeln in der Schule entwickeln,

• Fähigkeit, politische Verantwortung zu übernehmen,

• Bereitschaft zur Mitarbeit in außerschulischen Gruppen, wie »Dritte-Welt«-Gruppen, Entwick­lungsinitiativen, amnesty international.

Zugespitzt wurde dies zu drei grundlegenden Forderungen an die Schule, die den innergesellschaftli­chen Aspekt des Themas betonen:

• Schule darf sich nicht nur als organisatorischer Rahmen für die Unterrichtsversorgung verstehen, sondern muß als gesellschaftliche Organisation bereit sein, politische Verantwortung zu über­nehmen.

• Die Schule muß die Gelegenheit bekommen, selbst politisch aktiv zu werden um sich z.B. an Dritte-Welt-Aktionen zu beteiligen oder solche selbst zu initiieren.

• Die Schule muß das Problem der Ausländerintegration als ihre ureigenste politische Aufgabe verstehen und in ihrem Bereich zum Abbau von Aggressionen, Vorurteilen und Diskriminierun­gen beitragen.

Die zweite oben angesprochene Veranstaltung war das Jahrestreffen der UNESCO-Schulen vom 28.-30.10.82 in Hildesheim. Die Schulen setzten sich als Projektthema 1982/83 die Auseinandersetzung mit dem Islam. In der Tradition dieser Organisation sollen schulische Projekte initiiert werden, die fächerübergreifend und öffentlichkeitswirksam – ganz im Sinne der eben genannten Forderung und hier sogar mit Unterstützung der Kultusminister! – ein internationales Thema umsetzen sollen. Das diesjährige Thema ist sowohl Bestandteil unseres Themas »Dritte Welt« als auch exemplarisch in sei­ner didaktischen Problemstruktur für das übergreifende Themenfeld.

Es gibt kaum einen Deutschen, so wurde übereinstimmend festgestellt, keinen Schüler und kei­nen Lehrer, der nicht bestimmte, oft inhaltlich diffuse und affektiv besetzte Vorstellungen über den Islam hätte, oft verknüpft mit Vorurteilen z.T. aggressiver Art über Türken und Araber. Die man­gelnde Information über die zugrunde liegenden Sachverhalte wie auch über die psycho-soziale Ver­ankerung der Vorurteile und ihre Funktion in unserer Gesellschaft provozieren eine manipulierte Rea­li­tätssicht und damit nur sozialschädliche und unangemessene politische und alltägliche Hand­lungs­per­spek­tiven für den Einzelnen. Da sich diese indoktrinierte und ideologische Realitätsverfälschung nicht nur auf den Problemgegenstand selbst (»Islam« oder »Dritte Welt«) bezieht, sondern mit einer Fehl­be­urteilung der eigenen Identität verbunden ist, ist die kritische Aufarbeitung unverzichtbarer Auftrag an die Schule, d.h. vor allem an den Unterricht in den gesellschaftswissenschaftlichen und wert­ver­mit­telnden Fächern.

Welche didaktischen Prinzipien lassen sich daraus ableiten?

Bezogen auf den Islam sinngemäß übertragen aber auch auf das Thema »Dritte Welt«, hat auf der erwähnten UNESCO-Tagung der nordrhein-westfälische Religionsdidaktiker Udo Tworuschka einige Thesen formuliert, die in Auszügen wiedergegeben seien:

1. Grundlage ist die Orientierung am Alltag. Die Alltagsgestalt des Islam, über die bei Schülern und Lehrern nur ein diffuses Bild besteht, ist Ansatz der Betrachtungen.

2. Filme, Fernsehen und Comics vermitteln vor allem ein negatives Bild des Islam. Medienkriti­sches Arbeiten ist Voraussetzung.

3. Die regionale Reichweite des Islam muß verdeutlicht werden.

4. Quellengrundlage sind vor allem Selbstdarstellungen des Islam. Leitfrage: Findet sich der Muslim in der Darstellung wieder?

5. Eine primär kognitive Vermittlung reicht nicht aus. Der Alltag in Einzelschicksalen weckt Betrof­fenheit, wenn er mit den Alltagserfahrungen der Schüler in Verbindung gebracht werden kann.

Diese didaktischen Überlegungen haben weitreichende Konsequenzen für den Unterricht. Schülerbe­dürfnisse, Alltagsorientierung, medienkritischer Zugang verbieten lehrer- und schulbuchorientierter Unterrichtsstil und verweisen auf die vielfältigen Möglichkeiten des Projektunterrichts. Es ist nicht die Aufgabe meines Referates, didaktische Folgerungen in aller Breite zu erörtern; so sei bezugnehmend auf das Referatsthema nur eine These zur Diskussion gestellt:

Die mangelnde unmittelbare Betroffenheit durch das Thema »Dritte Welt« und die vielfältigen gesellschaftlich bedingten Motivationsbarrieren verbieten eine unterrichtliche Umsetzung nach üblichem Muster, konzentriert auf Lehrervortrag, Schulbuch und begleitende Medien; projekt­orientierte, selbständige, in der Tendenz interdisziplinäre Arbeitsformen sind unverzichtbar; nur durch eine dem Schüler erkennbare Handlungsperspektive können die Motivationsschran­ken überwunden werden. Das geht nur, wenn das Thema mit allen seinen Bezügen und Paralle­len in den Alltag des Schülers einbezogen wird.

Curriculare Konsequenzen

Die Betrachtung der effektiven Dispositionen des Schülers, seiner Motive, sich auch »Dritte-Welt«-Themen zuzuwenden oder sie abzulehnen, seine Vorurteile gegenüber Ausländern und Minderheiten, seine eurozentrischen Beurteilungsperspektiven, die auf sein Selbstverständnis zurückwirken, hat gezeigt, wie schwierig es ist, einen schülerorientierten didaktischen Ansatz für den Unterricht über die »Dritte Welt« zu finden. Traditionelle Motivationsstrategien greifen zu kurz. Doch stößt diese didakti­sche Perspektive an praktische Grenzen: Die komplexe affektive Verankerung des Themas kann zwar im Rahmen von längerfristigen Projekten umgesetzt werden, bei der einzelnen Unterrichtseinheit dürften die organisatorischen, vor allem zeitlichen Rahmenbedingungen eine hinreichende Berück­sichtigung der Forderungen der schülerzentrierten Didaktik, die über eine reine Wissensvermittlung hinausgeht, erheblich erschweren.

Hier greifen nun die im Referatthema angesprochenen curricularen Perspektiven. »Dritte-Welt«-Themen können und dürfen nicht als isolierte Unterrichtsgegenstände behandelt werden, sondern müssen in ein übergreifendes Curriculum eingebunden werden. Solange der eigentlich erforderliche fächerübergreifende Anspruch des Themas aus verschiedenen Gründen kaum realisiert werden dürf­te, muß versucht werden, in einem geographischen Curriculum die »Dritte-Welt«-Themen so mit Themen aus der eigenen Umwelt es Schülers zu verknüpfen, daß sinnvolle Transfermöglichkeiten hergestellt werden. Die Situation der Familie, die Lebensverhältnisse und ökonomische Verortung wirft ein Licht auf vergleichbare Situationen in der »Dritten Welt«; wirtschaftliche Entwicklungen hier wie dort provozieren die Frage nach vorhandenen Dependenzen. Der Schüler muß erfahren kön­nen, daß das eine Thema ohne das andere nicht zu verstehen ist; daß Urteilsmaßstäbe für unsere eigene Situation an der fremden Kultur zu überprüfen und Vorurteile durch den die eurozentrische Perspektive überwindendenden Vergleich abzubauen sind. Er muß die Lernsituationen der eigenen Gesellschaft wahrnehmen können: Kontakte zu Ausländern – Arbeitsmigranten, Asylanten, Ausländer mit temporären Aufenthalt in der BRD –, Kontakte und Gespräche mit deutschen Experten, die im Ausland tätig waren, unmittelbares Verfolgen der Waren-, Dienstleistungs- und Kommunikations­ströme mit dem »Dritte-Welt«-Tourismus, Aufsuchen politischer und karitativer Organisationen, die sich mit der »Dritten Welt« auseinandersetzen, Besuch von Museen und Sammlungen und Gespräche über den Wandel in ihrer Konzeption (z.B. das Bremer Überseemuseum oder die Sammlungen in Berlin-Dahlem); in Ausnahmefällen lassen sich vielleicht als Abschluß der Arbeit zu »Dritte-Welt«-Themen auch Studienreisen z.B. in den Nahen Osten oder nach Nordafrika organisieren?

Als Unterrichtshilfe in der Auseinandersetzung mit eurozentrischen Perspektiven sei vor allem noch auf die Schule der französischen Sozio-Ethnographie hingewiesen, die mit Michael Leiris (Die eigene und die fremde Kultur) und Albert Memmi (Der Kolonisierte und der Kolonisator) faszinie­rende Werke, die als Unterrichtsquellen geeignet sind, anzubieten hat. Auf die übergreifende frieden­spädagogische Einbindung des Themas »Dritte Welt« wurde schon weiter oben hingewiesen. Hier eröffnen sich, der Entwicklung der Friedensbewegung in Deutschland entsprechend, neue, zusätzliche Motivationspotentiale und affektive Zuwendungen, die sehr positiv zur Unterrichtsgestaltung beitra­gen können. Der hohe Stellenwert des Themas »Dritte Welt« innerhalb friedensdidaktischer Konzep­tionen zeigt sich, um nur zwei Literaturhinweise zu geben, bei Gronemeyer und den von der GEW vorgelegten Tagungsergebnissen zur ›Situation der politischen Bildung in Niedersachsen‹.

Zusammenfassung:

Abschließend seien die Ergebnisse der Überlegungen noch einmal in einigen Diskussionsthesen zu­sammengefaßt:

1. Die traditionelle Geographiedidaktik gibt keine hinreichende Legitimation zur Behandlung des Themas »Dritte Welt«; sie verliert die Schüler als Zielgruppe aus dem Auge.

2. Traditionelle Motivierungsstrategien greifen zu kurz und sind inhaltlich unangemessen.

3. Das Bild der »Dritten Welt« ist Bestandteil der eigenen politischen Kultur und damit urteils- und verhaltensrelevant.

4. Aufgabe der Schule ist es, zur Überwindung von Euro- und Ethnozentrismus beizutragen, der vor allem durch seine affektive Komponente (Motivationsbarriere) bedeutsam ist.

5. Didaktische Ansätze finden sich

• im Rückgriff auf die vorhandenen Schülererfahrungen,

• das Ernstnehmen subjektiver Schülerbedürfnisse,

• Behandlung des Themas auf der Ebene der Alltagserfahrungen,

• mit dem Maßstab des zugeneigten Verstehens,

• im Bewußtsein der Einheit der Problemstrukturen.

6. Als Methode bietet sich das projektorientierte Lernen an; interdisziplinäre Vorgehensweisen sind wo immer möglich anzuwenden; die Einbeziehung originärer personaler Kontakte und Informa­tionsmöglichkeiten wird vorausgesetzt.

7. Das Thema »Dritte Welt« verlangt die sichere curriculare Einbindung in einen geographischen Lehrplan, der überall den effektiven Voraussetzungen der Schüler zugewandt ist und Transfer- und Integrationsmöglichkeiten zwischen den verschiedenen thematischen Schwerpunkten er­laubt.

Literatur

Bauer, L.: Gedanken zur wissenschaftstheoretischen Grundlegung und Motivation des Geographieunter­richts. In: Fick, a.a.O.

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Fohrbeck, K., A. J. Wiesand, U. Zahar: Heile Welt und Dritte Welt. Medien und politischer Unterricht I. Schulbuchanalyse. Opladen, 1971 (Leske).

Geographie als politische Bildung. Beiträge und Materialien für den Unterricht. Geographische Hoch­schulmanuskripte Heft 6. Göttingen, 1978 (GzFRE).

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[Quelle: Vortrag bei einer »Entwicklungspolitischen Tagung« des »Verbandes Deutscher Schulgeographen«, e.V., vom 1. - 3. 11. 1982 im Reichstagsgebäude in Berlin. {Dr. H. W, Friese 1. Vorsitzender; Referat für Öffentlichkeitsarbeit: B. Wilhelmi, 5300 Bonn 2, Kastanienweg 69}]

 

Dokument Information:

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Internetausgabe: Dez. 2003  - Letzte Überarbeitung: 1.2.2004
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